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Perfil dos docentes do Ensino Médio no Rio de Janeiro

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Estudantes do curso de magistério contam por que querem ser professores

Existente em 106 escolas estaduais do Rio Grande do Sul, o curso de magistério no ensino médio vem apresentando queda gradativa de inscritos ao longo da última década. Entre os motivos alegados pelas instituições para a baixa procura estão os quatro anos para conclusão do curso, que exige estágio final e leva os estudantes a desistirem da formação ainda no primeiro ano. Os números negativos ano a ano surgem também entre os profissionais com esta formação atuando nas redes municipal e estadual de ensino do Estado, segundo levantamento do CultivEduca, da Ufrgs. Apesar da atual realidade de quem opta pelo curso, há quem acredite que a caminhada rumo à docência inicia ainda no magistério, como os personagens das quatro histórias apresentadas nesta reportagem que presta homenagem a todos os professores. 

Os olhos ganham brilho e as vozes se tornam ainda mais firmes quando Ana Maria Silveira Marques, 18 anos, e Luciana Cardoso, 38 anos, ambas de Alvorada, reforçam a decisão tomada ainda na infância de serem professoras. Apesar da distância de duas décadas que as separa, as duas são alunas do terceiro ano de Magistério na Escola Estadual 1º de Maio, em Porto Alegre, e fazem parte de um grupo cada vez menor de estudantes que escolhem seguir a carreira docente ainda no ensino médio e continuam nas redes municipal e estadual depois da conclusão do Magistério.

Segundo dados da Secretaria de Educação, nos últimos dez anos houve uma queda de quase 40% no número de interessados nas vagas disponíveis nas 106 escolas estaduais que oferecem o curso de magistério/normal no Rio Grande do Sul. Quatro destas instituições estão em Porto Alegre: Instituto Estadual de Educação General Flores da Cunha, Escola Estadual Normal 1º de Maio, Instituto Estadual Dom Diogo de Souza e Colégio Estadual Eng. Ildo Meneghetti.

À míngua
Em 2008, eram 10.031 matriculados no curso normal. Neste ano, foram 6.306 inscritos. A queda de matriculados é percebida na escola onde Ana Maria e Luciana estudam. Se em 2011, 350 alunos estavam no magistério — neste ano, são 250. A realidade não é diferente na escola mais antiga do Estado a oferecer o curso, o Instituto Estadual de Educação General Flores da Cunha. Até 2002, eram criadas duas turmas anualmente, com uma prova classificatória que envolvia mais de 500 candidatos a 70 vagas. Hoje, apenas uma turma de 30 alunos foi formada no primeiro ano. Destes, nove já desistiram nos primeiros seis meses. Nos anos seguintes, a situação está ainda pior. São duas alunas no segundo ano, nove no terceiro e seis no estágio final.

— Os alunos chegam pensando que será fácil, mas é um dos cursos que mais exige dedicação dentro e fora de sala de aula. E ainda tem o estágio final de seis meses, depois dos três anos de aulas — esclarece o vice-diretor da Flores da Cunha, Marcus Fraga. 

Cinco fatores decisivos
Segundo a professora de pós-graduação em Informática para a Educação da Ufrgs e pesquisadora da área de formação de professores, Marie Jane Carvalho, apesar do Plano Nacional de Educação exigir que todos os professores tenham ensino superior para lecionarem, ainda há espaço para os formados em magistério atuarem na área. Ela aponta cinco fatores que estão afastando os estudantes da carreira: salário baixo, ausência de um plano de carreira único no país  (hoje, cada município e cada Estado define o seu), falta de valorização das licenciaturas nas universidades, condições de trabalho precárias (superlotação das salas de aula, violência nas escolas estão entre os problemas) e desvalorização social da profissão.

Ana Maria guardar todos os cadernos desde os seis anos de idade.Foto: Tadeu Vilani / Agencia RBS
 

A colecionadora de cadernos
Quando Ana Maria, moradora do Bairro 11 de Abril, em Alvorada, disse para a mãe, a doméstica Maria Deli Silva, 54 anos, que seria professora de matemática, apenas ouviu um “Tem certeza?”. Ela tinha, aos seis anos. A prova está em todos os cadernos e livros desde o pré-escolar, guardados até hoje pela adolescente na biblioteca de trabalho que está montando na garagem de casa.

– Sempre achei que eles me ajudariam quando me tornasse professora. Por isso, fiz questão de guardá-los — explica.

Para concluir o ensino médio com notas máximas no primeiro semestre de 2017 e ir bem no Enem, a jovem deixou o estágio de quase dois anos como educadora. A meta dela é ingressar na universidade até 2018. Ana Maria confessa que o desejo de ser docente em matemática, uma das disciplinas tradicionalmente mais temidas pelos estudantes, veio da admiração pela primeira professora que teve no pré-escolar, a então educadora “tia” Isabel, que na época cursava a licenciatura.

— A importância do professor na vida do aluno é enorme, pois ele ajuda a formar cidadãos que construirão a sociedade em que vivem. Sei que a profissão exerce várias funções. Além de ser educador, ele precisa ser pai, mãe, conselheiro e, principalmente, amigo. Eu serei assim — garante Ana Maria, que pretende atuar nas séries finais do ensino fundamental depois de concluir a faculdade. 

Sandro quer seguir a carreira da mãe, estudante de magistérioFoto: Tadeu Vilani / Agencia RBS

Sonho guardado por 30 anos
Ao casar no final da adolescência, Luciana, moradora do Bairro Maria Regina, em Alvorada, teve a certeza de que o sonho de se tornar professora, vivo desde os oito anos, seria guardado na gaveta da espera. Ela não imaginava, porém, um intervalo de mais de duas décadas até que conseguisse retomar o ensino médio. Neste período, teve três filhos e trabalhou como educadora numa escola de educação infantil. No ano passado, Luciana decidiu que era hora de voltar aos bancos escolares. Com o apoio da família, se inscreveu no 1º de Maio.

— Chorei de felicidade quando fiz a minha matrícula. Mas, no início, enfrentei muitos problemas. Minhas colegas tinham a idade do meu filho e chegavam a me perguntar se eu era a professora. Me senti deslocada. Agora, tudo mudou: elas até me chamam de Lu — conta.

Mesmo antes de finalizar o curso, Luciana já ganhou um admirador. O filho Sandro, 14 anos, pretende seguir os passos da mãe e deve se matricular no Magistério em 2017. Apesar de reconhecer as dificuldades da profissão, Luciana garante que isso não a desmotivará.

— Não estou em busca de dinheiro ou status. Mesmo não sendo valorizada pela sociedade, sei que o meu maior prazer será o reconhecimento e o carinho dos alunos. Se posso fazer algo bom por alguém que não tem culpa do mundo onde está inserido, vou fazer — diz Luciana, que pretende prestar vestibular para Pedagogia. 

Isabel com os alunos dela do ensino médioFoto: Tadeu Vilani / Agencia RBS

Inspiradora de Ana Maria se tornou “profe”
A cada manhã, quando entra na sala de aula com mais de 30 alunos do ensino médio numa escola pública de Alvorada, lsabel de Fátima da Silva, 45 anos, abre o sorriso da certeza por ter cursado a licenciatura em matemática numa universidade particular durante nove anos. O longo período foi necessário para que conseguisse pagar pelas disciplinas com os salários de educadora numa escola infantil e de doméstica. Isabel emociona-se ao saber que é a inspiração da ex-aluna dela no pré-escolar Ana Maria. Ela recorda que a menina fez duas vezes o pré por não ter idade para ingressar no ensino fundamental. A amizade entre as duas, que começou na escolinha, segue até hoje.

— A Ana Maria é dedicada desde criança. Tenho certeza que será uma grande professora, pois tem amor pelo que faz — garante.

Formada há quatro anos, Isabel leciona em duas escolas estaduais de Alvorada, mas pensa em fazer mestrado em matemática para seguir se especializando. Nas instituições onde trabalha, ela é conhecida pela simplicidade com que ensina a difícil disciplina e pelo carinho com todos os alunos.

— Independente da profissão, a gente ter que seguir o nosso sonho. O retorno sempre vem, seja quando uma aluna chora me agradecendo por, finalmente, ter aprendido a fórmula de báscara, ou quando um vem me abraçar me chamando de “profe” — explica. 

Alan é minoria na turma do magistério
— Vai ser militar, meu neto! — ouviu Alan Bruno Pacheco dos Santos, 18 anos, aluno do terceiro ano de magistério, quando disse ao avô Valdomiro da Silva, 48 anos, com quem mora desde os três anos, que pretendia ser professor de português.

Morador da Vila Santa Rosa, na Zona Norte de Porto Alegre, Alan ouviu o conselho, mas seguiu determinado.

— Quando eu era criança, dava aula para os vizinhos que tinham dificuldades na escola. Falo desde os cinco anos que quero lecionar — conta.

Alan é um dos três alunos do sexo masculino que se formarão no próximo ano em magistério na escola 1º de Maio. Dos 20 estudantes da turma de Alan, apenas cinco pretendem seguir na docência. Os demais querem atuar como educadores em escolas de educação infantil e estudarem uma segunda profissão na graduação. Alan, ao contrário da maioria do grupo, trabalhou como educador numa escola de educação infantil no Bairro Passo das Pedras e considerou como uma etapa para o que virá no futuro: quer dar aulas para as primeiras séries do ensino fundamental. Antes, precisa finalizar o estágio obrigatório em 2017 e prestar vestibular para Letras em 2018.

— Mesmo com todo o estresse, os problemas se tornam detalhes quando a gente gosta do que faz. Eu prefiro ver o que tem de bom na profissão como, por exemplo, ter a chance de acompanhar o desenvolvimento de uma criança ou de um adolescente e me sentir parte da vida dele. De alguma forma, farei parte da vida deste aluno. E quero ser uma boa lembrança — resume.

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CultivEduca: Adequação da formação dos professores de ciências e biologia na região macromissioneira no Rio Grande do Sul

Cláudia Ebling Santos, Luís Fernando Gastaldo

Resumo: Considerando um levantamento realizado na plataforma Cultiveduca, que se utiliza dos microdados do Censo da Educação Básica 2015 do INEP, este estudo verifica a adequação entre a formação e a atuação de professores nas disciplinas de ciências do ensino fundamental e biologia do ensino médio, nas escolas da região macromissioneira, que compreende seis Coordenadorias Regionais de Educação (CRE) a saber: 9º CRE de Cruz Alta, 14º CRE de Santo Ângelo, 17 º CRE de Santa Rosa, 32º CRE de São Luís Gonzaga e 36º CRE de Ijuí. Justifica-se a importância desse acompanhamento para evidenciar as necessidades de ações que as Instituições de Ensino Superior (IES) precisam apresentar para permitir o cumprimento do Plano Nacional da Educação (PNE) 2014-2024. O PNE estabelece na meta 15 que todos os profissionais da Educação Básica devem possuir formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam e na meta 16, estabelece a necessidade de garantir formação continuada na área de atuação dos profissionais da educação. Pelo levantamento foi constatado o número total de 676 professores atuando no ensino de ciências e biologia. A formação dos professores é categorizada em 5 grupos: Grupo 1: Formação específica para a disciplina lecionada, com licenciatura ou complementação pedagógica, Grupo 2: Formação específica para a disciplina, bacharelado, sem complementação, Grupo 3: Formação para outra disciplina, licenciatura ou formação pedagógica, Grupo 4: Qualquer outra formação superior, Grupo 5: Sem formação superior. Somente os professores enquadrados no grupo 1 estão plenamente adequados ao PNE. Em números absolutos, no ensino de ciências na região macromissioneira, integram o primeiro grupo, 133 professores na 9ª CRE, 92 na 14ª CRE, 180 na 17ª CRE, 178 na 21ª CRE, 63 na 32ª CRE e 162 na 36ª CRE. No ensino de biologia 49 professores na 9º CRE, 62 na 17º CRE, 56 na 21º CRE, 31 na 32º CRE e 51 na 36º CRE. Na mesma região macromissioneira a distribuição percentual de professores no grupo 1 do ensino de ciências é 23,7%, no grupo 2, é 6.36%, no grupo 3 é 54,07%, no grupo 4 é 0,8% e no grupo 5 é 15,07%.  No ensino de biologia a distribuição percentual de professores no grupo 1 do ensino de biologia é 81,74%, grupo 2 é 5,62%, no grupo 3 é 9,84%, no grupo 4 é 1,40% e no grupo 5 é 1,40%. Conclui-se que o número de professores que estão atuando em sua formação especifica é bem maior que os demais grupos de formação, porém ainda estamos longe de atingir a totalidade dos professores, como prevê a meta 15 do PNE. Desta forma cabe as IES, dentre elas a UFFS, continuar a promover ações formativas.

Artigo completo aqui.

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Após 6 anos solteira, britânica se casa consigo mesma

Original aqui.

Foi um casamento quase tradicional: teve vestido de noiva, aliança, votos e buquê. Mas o beijo foi dado em um espelho. A britânica Grace Gelder, 31, se casou com ela mesma.

“Não fiz isso porque ninguém tinha me pedido em casamento. Foi uma forma de celebrar a relação que eu já tinha comigo mesma”, disse Grace à BBC.

Solteira há seis anos, a fotógrafa e videomaker disse que havia construído uma relação incrível com ela mesma e que se envolver com outra pessoa parecia “trabalhoso demais” naquele momento.

Ela afirma que, recentemente, estava tentando aumentar seu autoconhecimento. Em um curso de tantra, aprendeu como a sexualidade estava ligada a se conhecer e a compromissos feitos consigo mesma e com os outros.

Gelder se inspirou em uma música da cantora Björk, Isobel, que diz “Meu nome é Isobel/casada comigo mesma”. Para celebrar a boa relação consigo e marcar uma nova fase, fez o pedido de casamento a ela mesma em um parque, em novembro do ano passado.

A fotógrafa afirma que muitas vezes as pessoas se comprometem com os outros antes de pensar no que gostam, nos compromissos que deveriam assumir com elas mesmas.

Ela acredita que o seu casamento pode fazer com que ela pense melhor até na hora de se envolver com outras pessoas, sem se enganar apenas para estar em um relacionamento.

“Se isso te deixa feliz a gente aceita”, disseram os pais de Grace quando ela anunciou o casório.

O noivado durou até março, e a festa foi planejada com ajuda de uma amiga cerimonialista. Em fevereiro, Grace teve aquele típico medo do casamento, mas resolveu ir em frente.

O vestido foi comprado de última hora em um brechó, mas a aliança e os votos foram feitos com antecedência.

Apesar de alguns amigos terem dito que a ideia era uma pouco narcisista, cerca de 50 pessoas comparecem à festa, em uma fazenda em Devon, na Inglaterra.

Em seus votos, Grace prometeu se arriscar mais em assuntos do coração. A aliança foi colocada em uma mão só, e o beijo foi dado em um espelho.

O casamento – que foi feito de forma simbólica, e não oficial – segundo Grace, está indo muito bem. Ela diz que se sente mais confiante desde a cerimônia.

Mas já está saindo outras pessoas – alguns que conheceu pela internet. Ela contou a eles sobre o compromisso já assumido.

Mas e se Grace quiser casar com outra pessoa? Vai ter que se separar?

“Nada me impede de casar de novo um dia”, afirma. “Acho que vou ser uma esposa melhor até.”

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Zaz à Montmartre: Les passants

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As práticas educativas emancipatórias nos países latino-americanos: considerações sobre o documentário “La Educación Prohibida”

Por Rafaela da Silva Melo –UFRGS 

rafaela.melo@ufrgs.br

Resumo:

O presente trabalho se propõe realizar uma reflexão a partir de trechos extraídos do documentário “La Educación Prohibida” sobre o nosso atual sistema educacional produto da modernidade, analisar suas principais características e contradições. E a partir dos conceitos de Educação Libertadora de Paulo Freire e Epistemologia do Sul de Boaventura de Souza Santos, o trabalho busca visibilizar algumas tentativas de superação de um modelo educacional excludente a partir do surgimento de movimentos contra hegemônicos visando à superação de um modelo educacional opressor e de consolidação de uma concepção de educação libertadora pautada pelos princípios éticos, pela alteridade e pelo desejo de transformação social.

Palavras-chave: Emancipação; Movimentos Contra hegemônicos; Educação Libertadora.

  1. Introdução

Este trabalho se propõe realizar uma reflexão sobre o atual modelo educacional, a partir de um documentário divulgado na internet em agosto de 2012, que tem por título: “La Educación Prohibida”. O documentário/filme que tem a duração de 2h 25h, foi dirigido por um jovem de 24 anos chamado Germán Doin Campos e produzido colaborativamente por diversos educadores de países latino-americanos e da Espanha que questionam a forma como os sistemas de ensino tradicionais estão organizados, seus pressupostos e as suas contradições.

A pesquisa realizada para a produção do documentário mobilizou mais de 90 educadores de propostas alternativas de oito países. Os educadores nos apresentam experiências que ousaram transgredir o modelo educacional hegemônico, mostrando-nos algumas possibilidades e caminhos para a superação de um paradigma excludente. O documentário/filme foi financiado coletivamente graças ao centro de coprodutores e tem licença livre, o que permite a sua cópia e reprodução gratuitamente.

2. A escola como produto da modernidade

O que faz com que o estudante fracasse na escola? Compreendo que não é o estudante quem fracassa é o sistema que foi mal projetado. As reformas educativas que estão em vigor em muitos países, são criadas para o fracasso. São arranjos maquiados do que nós pensamos que devemos melhorar na escola, mas o problema está no modo como concebemos paradigmaticamente a escola, é um problema de concepção básica”. (Depoimento de Carlos Muñoz, La Educaccion Prohibida, 2012).

O documentário “La Educación Prohibida” faz um breve resgate histórico para explicar o surgimento do conceito de educação pública, gratuita e obrigatória no final do século XVIII na Prússia. Além disso, é explicitada a conveniência do modelo educativo atual para as sociedades industriais, que fizeram da escola um espaço de reprodução simbólica serializada: uma grande linha de produção e padronização.

Embora a educação fosse concebida no discurso das classes hegemônicas como “caminho para o progresso” e que esta deveria ser ofertada para todos, sendo direito fundamental de natureza social para o exercício da cidadania (Cury, 1997) a escolarização foi historicamente negada para as classes populares, complementando um quadro de exclusão e negação de cidadania que atinge a grandes contingentes desses setores da população. Diversas são as contradições e os questionamentos da modernidade, que, se, por um lado, defendia a igualdade e a liberdade, por outro, perpetua uma ação incisiva de modelo de sistema opressor, controlador e disciplinador de condutas.

Em relação à escola, nascem os grandes sistemas públicos de educação. Modelo de escola que não apenas instrui e forma, mas também impõe comportamentos e valores, que se articulam em torno da didática, da racionalidade técnica, da disciplina, das práticas repressivas. Com as mudanças no modo de produção capitalista em meados do século XX, surge a necessidade da criação de escola para as massas, para atender as novas demandas econômicas de mão de obra.

Um sistema educacional para as classes populares deveria atender os setores produtivos. Portanto, a educação para as classes populares deveria tornar todos “iguais”, deveria ser padronizada, hierarquizada, seletiva, competitiva visando à formação de futuros trabalhadores com saberes pré-determinados, prontos e moldados, considerados os únicos necessários para o desempenho futuro. Segundo Pérez Gomes (2001):

É fácil reconhecer como a escola, filha privilegiada do Iluminismo moderno, exerceu e continua exercendo um poderoso influxo etnocêntrico. A escola está reforçando de maneira persistente a tendência etnocêntrica dos processos de socialização, tanto na delimitação dos conteúdos e valores do currículo que refletem a história da ciência e da cultura da própria comunidade como na maneira de interpretá-los como resultados acabados, assim como na forma unilateral e teórica de transmiti-los e no modo repetitivo e mecânico de exigir aprendizagem. (PÉREZ GÓMES 2001, p. 35).

O autor destaca o caráter tradicionalmente etnocêntrico na organização curricular das instituições educativas, pois o racionalismo científico sob bases cartesianas e positivistas fundamentaram uma concepção de educação escolar reprodutora do sistema de dominação colonizadora, demarcando territórios para dominantes e dominados, através de um olhar inferior dos europeus para os povos do Sul, sobretudo através das ciências, das artes e outras.

Portanto, a natureza etnocêntrica do currículo escolar denunciada por Pérez Gómez (2001), faz parte da representação do pensamento hegemônico que norteou um projeto de sociedade comprometido com um ocidentalismo capitalista, o qual buscou eliminar a “diferença”, pautando-se em paradigmas capazes de estabelecer hierarquizações, a fim de uma valorizar determinada cultura, determinados saberes, determinados modos de ser, viver e estar no mundo.

3. A Educação Libertadora e a Epistemologia do Sul: Um diálogo entre Paulo Freire e Boaventura de Souza Santos

Nesse tópico apresento de modo sucinto, as contribuições de Paulo Freire e Boaventura Santos para o debate sobre a construção de alternativas contra hegemônicas para educação dos países latino-americanos visando a emancipação. Primeiramente, destaco as principais contribuições do educador e militante Paulo Freire (1921-1997) que trouxe importantes reflexões sobre os sujeitos postos à margem da sociedade do capital.

Por entender as classes populares como detentoras de um saber não valorizado e excluídas do conhecimento historicamente acumulado pela sociedade, nos mostra a relevância de se construir uma educação a partir do conhecimento do povo e com o povo provocando uma leitura da realidade na ótica do oprimido, que ultrapasse as fronteiras das letras e se constitui nas relações históricas e sociais. Nesse sentido, o oprimido deve sair da condição de opressão a partir da fomentação da consciência de classe oprimida. Paulo Freire acreditava no poder transformador e construtor da história dos seres humanos e atribuía à educação um papel importante para redimir os oprimidos da situação de opressão, defendendo a educação como instrumento de libertação. A Pedagogia do oprimido é aquela que busca a libertação dos seres humanos oprimidos, e para tanto eles têm que ser parte ativa desse processo.

Na visão freireana, a educação é um processo humanizador e histórico que deve proporcionar uma práxis transformadora para libertar os homens e mulheres da situação de submissão que a sociedade capitalista lhes impõe. (Batista, 2005, p.6).

O pensamento de Paulo Freire influenciou e ainda influencia diretamente o campo teórico-metodológico-epistemológico da Educação ao fomentar a questão política da educação. Sua concepção de Educação Popular foi muito bem recebida por diversos educadores, organizações e movimentos sociais da América Latina nas últimas décadas, pois ao contrário de concepções educacionais nascidas nos gabinetes dos burocratas ou de pedagogistas bem intencionados, a educação popular nasceu, na América Latina, no calor das lutas populares.

Segundo Gadotti (2007), a educação popular tem-se constituído num paradigma teórico que trata de codificar e decodificar os temas geradores das lutas populares, buscando colaborar com os movimentos sociais que expressam essas luta. Representa o desejo em diminuir o impacto da crise social na pobreza, em dar voz à indignação e ao desespero do pobre, do oprimido, do indígena, do camponês, da mulher, do negro, do analfabeto e do trabalhador industrial.

O Sociólogo Português Boaventura de Sousa Santos, vem desde o início dos anos noventa produzindo trabalhos significativos de análise sobre a estrutura e construção do conhecimento moderno. Para ele o nosso Mundo é um complexo mosaico multicultural. Entretanto, ao longo da modernidade, a produção do conhecimento científico foi configurada por um único modelo epistemológico, como se o mundo fosse monocultural, que descontextualizou o conhecimento e impediu a emergência de outras formas de saber não redutíveis a esse paradigma (Santos, 2009).

Constata-se, assim, a uma espécie de “epistemicídio”, ou seja, à destruição de algumas formas de saber locais, à inferiorização de outros, desperdiçando-se, em nome dos desígnios do colonialismo, a riqueza de perspectivas presente na diversidade cultural e nas multifacetadas visões do mundo por elas protagonizadas (Santos, 2009). Boaventura Santos propõe, a partir da diversidade do mundo, um pluralismo epistemológico que reconheça a existência de múltiplas visões que contribuam para o alargamento dos horizontes da mundaneidade, de experiências e práticas sociais e propostas educativas alternativas.

É importante esclarecer que a crítica de Boaventura Santos não questiona a importância e o valor da intervenção científica ao longo dos dois últimos séculos, sobretudo através da produtividade tecnológica, mesmo tendo em consideração os problemas criados para os quais a ciência moderna não tem solução.

A questão trazida por ele salienta que este monopólio da ciência não pode ocultar e impedir-nos de reconhecer que há outras formas de conhecimento e outros modos de intervenção no real para os quais a ciência em nada contribuiu. É o caso, por exemplo, da “preservação da biodiversidade, só possível por formas de conhecimento camponesas e indígenas e que, paradoxalmente, se encontram ameaçadas pela intervenção crescente da ciência moderna” (Santos, 2009, p. 49).

O conceito de Epistemologias do Sul representa uma metáfora de todo sofrimento, de toda exclusão e do silenciamento de povos e culturas que, ao longo da História, foram dominados pelo capitalismo e colonialismo. Processo que segundo Santos (2009) imprimiu uma dinâmica histórica de dominação política e cultural submetendo à sua visão etnocêntrica o conhecimento do mundo, o sentido da vida e das práticas sociais. Afirmação, afinal, de uma única ontologia, de uma epistemologia, de uma ética, de um modelo antropológico, de um pensamento único e sua imposição universal (Santos, 2009, p. 51). A partir desta constatação, a reflexão de Boaventura de Sousa Santos nos mobiliza a lutarmos pela recuperação dos saberes e práticas dos grupos sociais que, devido ao capitalismo e aos processos coloniais, foram histórica e sociologicamente colocados na posição de serem apenas objetos ou matéria-prima dos saberes dominantes, considerados durante séculos e séculos como os únicos válidos.

A contribuição do pensamento de Boaventura de Sousa Santos (2009) é essencial para compreendermos a necessidade de criarmos propostas educativas contra hegemônicas, o que envolve uma ruptura do currículo etnocêntrico, das práticas pedagógicas homogenizantes, classificatórias e excludentes, do epistemicídio cultural e da superação de uma concepção de educação que visa a formar os indivíduos para a manutenção deste sistema desigual e excludente.

4. PRÁTICAS EDUCATIVAS CONTRA-HEGEMÔNICAS NOS PAÍSES LATINO-AMERICANOS

As propostas apresentadas a seguir representam algumas das diversas experiências de educadores dos países latino-americanos exibidas no documentário “La Educación Prohibida”. As quatro propostas escolhidas para esse tópico, se diferenciam pelos contextos e culturas pelas quais estão inseridas, mas que se unem pelo desejo de construção de uma educação inovadora, pluralista, emancipadora e libertadora dos povos latino-americanos.

a) Instituto Popular de Cultura (Cidade de Cali, Colômbia)3:

Fundado em 1947, o instituto tem como missão a formação sujeito totalmente autônomo e crítico com os princípios éticos e estéticos em campos específicos das artes. Sujeito que seja capaz de construir conhecimento e saberes artísticos através de processos de pesquisa e projeção social, envolvendo a reflexão crítica e ativa, visando o desenvolvimento artístico e cultural a partir da realidade local. O Instituto Popular de Cultura pretende estabelecer-se como uma instituição de excelência em educação para as artes, para a educação não formal e também projetos de pesquisa, buscando promover o desenvolvimento cultural e o fortalecimento e valorização da produção artística e expressões populares em nível local e regional.

b) Escuela Experimental La Bahia (Ushuaia – Argentina):

La Bahia é uma escola pública iniciada por pais de comunidades rurais, que faz parte de uma rede experimental com trinta unidades espalhadas pelo país. A proposta educativa, com mais de meio século de vida e já com um conjunto de trinta escolas em toda a Argentina (criadas sempre a partir da iniciativa de um grupo de pais), contudo as propostas pedagógicas destas não são semelhantes e precisam se ajustar aos planos de estudos vigentes em cada estado, além da incorporação das características sociais e culturais de cada localidade. Entretanto, a proposta se desenvolve a partir de alguns pressupostos: O primeiro diz respeito à importância de “estar presente” e a segunda premissa diz respeito ao compartilhar o espaço e o tempo de trabalho, os equipamentos escolares, a música, o momento da refeição ou do canto, os jogos, a limpeza do lugar onde estão.

d) Escola Livre Experimental de Piracanga (Bahia – Brasil)

A Escola Livre Experimental situa-se na pequena área de Piracanga (BA), localizada a 60 km de Ilhéus, em uma casa de madeira, com telhado de bambu, envolta pela natureza e banhada pelo Rio Piracanga. Na Escola Livre Experimental de Piracanga não tem sala de aula. No lugar, há vários espaços criativos e de estudo. As crianças são separadas em grupos de, no máximo, 15 alunos, agrupados de acordo com faixa etária. Todos os dias são oferecidas atividades como ensino de idioma (inglês, francês, espanhol), natação, aulas de massagem, meditação, dança, jogos de integração do grupo, passeios, teatro e cinema. Cada aluno deve optar por uma dessas programações, que depois de cumprida, deve ser substituída por outra. Considerando as distintas etapas de desenvolvimento, as crianças recebem dos adultos ajuda em áreas como matemática, geografia, história, língua portuguesa, sociologia, física, biologia e química. Ou seja, independentemente das escolhas dos educandos, as diferentes áreas do conhecimento são articuladas aos saberes desenvolvidos nas diferentes vivências.

d) Unidad Educativa Experimental Activa Intercultural Trilingüe Inka Samana.5 (Saguro – Equador)

A UEAITIS (Unidad Inka Samana) está situada sobre uma pequena elevação da Cordilheira dos Andes em uma comunidade indígena ao sul do Equador. Este projeto tem como objetivo o resgate da etnia indígena e a dignidade da Cultura do Povo Saguro.

Em Inka Samana não existe formalidade de horários, nem uniformes, nem tampouco a concepção de aula no sentido tradicional. As aulas podem surgir em qualquer espaço e em qualquer hora. Inclusive, a expressão “professor” é ressignificada para “facilitador” que tem a função de facilitar e problematizar e atender individualmente as necessidades dos estudantes. A Inka Samana se organiza em três níveis: médio, primário e pré-escolar e dispõem de salas de trabalhos. Dentro da instituição se encontra as áreas de biblioteca, cozinha, quadra esportiva, salão de artes e artesanato.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O documentário “La Educcación Prohibida” se propõe fomentar e proporcionar um debate reflexivo a cerca dos pressupostos que sustentam a escola, que desde sua origem, tem sido caracterizada pela manutenção das estruturas e práticas excludentes, segregadoras, disciplinadoras e opressoras. E que ainda se mantém como uma instituição que mais contribuí com manutenção das desigualdades sociais e com o epistemicídio cultural do que com a emancipação dos sujeitos. Sua principal falência se encontra em um projeto que não considera a natureza da aprendizagem, a liberdade de compreender a importância do amor e dos vínculos humanos para o desenvolvimento individual e coletivo, pois existe uma uniformidade de práticas (apesar da multiplicidade de escolas existentes) que se orienta, quase que exclusivamente, para a formação de trabalhadores, relegando a formação do ser humano em segundo plano.

A partir destas reflexões, é preciso visibilizar propostas educativas que busquem superar práticas opressoras. “La Educación Prohibida” é um documentário que propõe recuperar muitas delas, explorar suas ideias e visibilizar experiências que buscam romper com as estruturas do modelo educacional da escola tradicional. E que nos mostra ser possível construir uma educação que promova um pluralismo epistemológico que viabilize uma educação integral, emancipadora e humanizadora, pautada pelos princípios éticos, pela alteridade, pela cidadania e pelo desejo de transformação social.

REFERÊNCIAS

ARRIADA. Eduardo. A sala de aula século XIX: disciplina, controle, organização. Revista Conjectura. v. 17, n. 2, p. 37-54, maio./ago. 2012.

BATISTA, Maria do Socorro Xavier. Educação popular em movimentos sociais: construção coletiva de concepções e práticas educativas emancipatórias. 28a Reunião Anual da ANPED, Caxambu, 2005.

BEECH. Jason. A internacionalização das políticas educativas na América Latina. Revista Currículo Sem Fronteiras. V.9, n° 2. Jul./dez. 2009. P. 32-50.

BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96. Brasília: 1996.

CURY, Carlos R. Jamil. O Conselho Nacional de Educação e a Gestão Democrática. In: OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.). Gestão democrática da educação: desafios contemporâneos. Petrópolis: Vozes, 1997, p. 199-206

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.

GADOTTI, Moacir. Paulo Freire e a Educação Popular. Revista Trimestral de Debate da Fase. São Paulo. n. 113, Ano, 31, jul./set., 2007, p. 21-27.

GANDIN, L. A.; APPLE, M. W. Challenging neo-liberalism, building democracy: creating the Citizen School in Porto Alegre, Brazil. J. Education Policy, v. 17, n. 2, p. 259–279, 2002.

GIDDENS, Anthony. A constituição da sociedade. 2a ed. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2003.

LA EDUCACIÓN PROHIBIDA. Realização integral: German Doin. [s.l.], 145 min., legendado. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc. Acesso em: 25 de junho de 2013.

PEREZ GÓMEZ, A.I. A Cultura Escolar na Sociedade Neoliberal. Porto Alegre: Artmed, 2001.

PERONI, V. M. V. Avaliação institucional em tempos de redefinições no papel do Estado. Revista Brasileira de Administração da Educação. 2009.

SANTOS. Boaventura de Sousa; MENESES. Maria Paula (Orgs.) Epistemologias do Sul. Coimbra: Almedina, 2009. 532 pp.

Mais informações em: http://www.institutopopulardecultura.edu.co/

Mais informações disponível em<http://pueblos.originarios.free.fr/pueblos-indigenas/educacion-multicultural-saraguro.html> Acesso em 21 de agosto de 2013.

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CultivEduca na mídia: Brasil tem 2.516 professores acima dos 70 anos que ainda atuam em sala de aula

Original publicado aqui.

Conheça as histórias dos mestres Getúlio, Dilma e Syldea

RIO – Em um dia qualquer de 2006, a professora Dilma Martins entrava em seu carro, em Marechal Hermes, quando foi abordada por assaltantes. Um dos homens ordenou que ela entrasse no veículo e estava prestes a dar partida quando seu comparsa reconheceu a vítima e interveio afobado: “Essa não”. Ao olhar para ele, Dilma finalmente identificou o rosto de um ex-aluno.

— Ele gritou para o outro: “Essa não, é minha professora.” Então me disse: “Desculpa, professora”. Isso realmente me marcou muito. Ele tinha tudo para se esconder de mim. De lá para cá eu tive a certeza que nós podemos mudar o comportamento dos nossos alunos. O professor ainda não descobriu a força que tem — conta Dilma, que, no mesmo episódio, recebeu um abraço do ex-estudante.

O relato é apenas uma das histórias que a professora acumula ao longo de seus 51 anos de magistério. Aos 71 anos de idade, Dilma, que dá aula na Escola Municipal Rosa da Fonseca, na Vila Militar, poderia estar aposentada há tempos. No Brasil, assim como ela, outros 2.516 docentes acima de 70 anos continuam à frente de turmas escolares, segundo dados do Censo Escolar compilados pela plataforma “CultivEduca”, do Centro de Formação Continuada de Professores da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). O número corresponde a 0,11% dos 2,1 milhões de docentes em atividade no Brasil. O Rio é a segunda capital do país com maior quantidade de mestres acima dessa idade: são 174 docentes na ativa. Em São Paulo, são 241.

Atualmente, os professores da rede pública que dão aula na educação básica podem se aposentar ao atingir 25 anos de contribuição e idade mínima de 50 anos, no caso das mulheres; e 30 anos de contribuição e 55 anos de idade, no dos homens. A partir dos 75 anos a aposentadoria é compulsória. Caso a reforma da previdência seja aprovada, a idade mínima subirá para 60 anos para todos.

Apesar de atender a todos os requisitos para aposentadoria, Dilma decidiu ficar e, há dez anos, só trabalha com turmas de correção de fluxo escolar. Ou seja, ela dá aula para alunos que repetiram de ano várias vezes e estão com a idade defasada em relação à série que cursariam no ensino regular.

— Tenho alunos que já estavam desistindo de estudar e voltaram, é uma coisa que mexe com o brio deles, com a autoestima — diz.

O estudante Christian Andrade, de 14 anos, é um dos que manifestam sua gratidão:

— Esses dias eu queria parar de estudar. Ela me disse: “não faça isso, estamos no meio do ano, vamos continuar estudando. Falta pouco, não desiste”. O que ela fez por mim ninguém faria.

A tentativa de transformar o futuro de seus alunos é o que leva o professor de inglês da Escola Municipal Edgard Werneck, Getúlio Benevides, 71 anos, a percorrer colégios particulares de Jacarepaguá com uma pasta sob o braço. Todo ano, ele leva nessas instituições uma lista com 20 nomes de estudantes de escolas públicas que, segundo ele, caso tenham uma oportunidade, serão os primeiros colocados nos vestibulares das melhores universidades do país. Em seus 48 anos de carreira, Getúlio já perdeu as contas de quantas bolsas de estudo conseguiu, mas se lembra com carinho de quando, em 2009, sugeriu à então secretária de Educação que adotasse um livro de inglês nas turmas do 1° ao 9° ano.

— Eu disse a ela que estávamos há 20 anos sem um livro de inglês, entreguei um projeto de ensino. Um dia passei na banca de jornal e estava escrito: “Inglês do 1º ao 9º ano no município do Rio”— conta orgulhoso, lembrando que nunca recebeu sequer um agradecimento da prefeitura pela sugestão. — A profissão de professor não tem o prestígio que merece. A sociedade de modo geral, e principalmente os políticos, não dão bola para os professores. Se o menino quer ser professor, a mãe e o pai dizem: “negativo”.

Com Syldea Pinto aconteceu exatamente o contrário. Por incentivo dos pais ela se tornou professora há quase 50 anos. Professora de português da Escola Municipal Alzira Araújo, ela admite sem cerimônia que, quando decidiu ficar, levou em consideração o abono permanência. Em aula, sua relação com os alunos deixa claro o que, de fato, pesou em sua decisão. Brincalhona, Syldea reduz a distância de quase 60 anos que a separa dos alunos.

— Eu sempre tive um bom relacionamento com todos os meus alunos. Até hoje eles vão na minha casa, porque sabem onde eu moro. Parei de varrer a calçada de casa, porque eu começava e já aparecia um aluno — relata rindo.

Ainda que inspiradores, exemplos como Dilma, Getúlio e Syldea tendem a ficar mais raros. De acordo com a especialista em educação Maria Amabile Mansutti, coordenadora técnica do Cenpec, a desvalorização da carreira faz com que esses profissionais sejam uma raridade.

— Esses que não se aposentam são aqueles cuja docência tem um sentido forte na vida. A carreira não tem atratividade, e os que permanecem, muitas vezes, deixam a sala de aula e assumem funções administrativas. Não temos um plano de carreira que segure os professores na docência.

Em 2015, pelo menos 16 estados descumpriam o piso salarial dos professores que, atualmente, é de R$ 2.298,80 para a educação básica. Somado a isso, a rotina estressante e o desgaste enfrentado em sala de aula conduzem cada vez mais docentes para fora das escolas.

— Não critico nenhuma pessoa que se aposenta. No caso do professor, deve ser perguntado sempre a ele: você quer continuar? É bom para você e para os alunos? Se ele disser que sim, deixe-o continuar. Fernanda Montenegro está lá. Sabemos da idade dela, e ela é a dama do cinema. Quando vou parar? Nunca. Enquanto houver uma escola que me inspire a fazer esse trabalho eu não paro — diz Getúlio. Mas essas frases também poderiam ser de Dilma ou de Syldea.

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UFRGS lança única plataforma no país com dados sobre a formação de professores

Original aqui.

Foto: Flávio Dutra/UFRGS

Foto: Flávio Dutra/UFRGS

No Brasil, o ensino da Sociologia nas redes pública e privada concentra o maior número de professores atuando na área sem formação adequada. A informação vem da análise de indicadores do CultivEduca/UFRGS, uma ferramenta online que compila dados estatísticos de formação de professores de Educação Básica de todo o Brasil, por município, por escola e por sala de aula. A plataforma, construída pelo Centro de Formação de Professores (FORPROF/UFRGS), foi lançada durante a 1ª Reunião Aberta do Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente (FEPAD/RS), que ocorreu durante esta manhã, dia 3, no Auditório Paulo Freire, do Centro Administrativo do Estado.

A reunião do FEPAD/RS se propõe a apresentar produções de recursos educacionais abertos e dar continuidade ao debate da formação dos professores da Educação Básica com vistas à pesquisa e ao planejamento do Plano Estratégico do RS.

A solenidade de abertura teve presença do secretário adjunto da SEDUC-RS, Luís Antônio Alcoba; do reitor em exercício da UFRGS, Rui Vicente Oppermann; do Pró-Reitor de Graduação da UFRGS, Sérgio Franco; da diretora do Departamento Pedagógico da SEDUC-RS, Márcia Coiro; além da professora Marie Jane Carvalho, Coordenadora do FORPROF-UFRGS.

O reitor em exercício da UFRGS destacou a importância de ser ter ferramentas apropriadas para fazer a gestão em Educação. “O CultivEduca é uma ferramenta de importância muito grande para todo os municípios do Brasil, para as escolas, para os secretários de educação, diretores e professores. Não vejo como fazer planejamento e gestão em Educação sem ter acesso a essas informações tão completas sobre a formação docente”, avaliou Oppermann.

Sobre a plataforma – Construída a partir de dados do Censo Escolar da Educação Básica, do INEP, a plataforma CultivEduca traz informações gerais sobre os docentes e dados específicos sobre formação inicial, continuada e pós-graduação dos professores. Informa, por exemplo, número de docentes e proporção de turmas por professor; distribuição por gênero e zonas rural e urbana; faixa etária dos profissionais; docentes com deficiência, e quais as deficiências mais comuns.

A partir dos dados é possível mapear a relação entre disciplinas e formação do professor para saber se essa formação é adequada ao trabalho que eles desempenham nas escolas.

“O Brasil caminha para a universalização da formação do Ensino Superior em relação aos docentes, uma meta que se mantém no novo do Plano Nacional de Educação. O grande desafio é o professor ser formado na área e atuar nessa área. Nós encontramos professores formados em Ciências Contábeis trabalhando em Artes; professores formados em Matemática dando aulas em História, por exemplo. Isso acontece por causa da falta de professores”, pontua Marie Jane, coordenadora do FORPROF-UFRGS.

Participaram da reunião do FEPAD-RS professores, educadores, pró-reitores de mais de 20 universidades do País e representantes da União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME) e da União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime-RS).

Durante o evento, houve também o lançamento da Série Docentes/FORPROF-UFRGS, composta de quatro vídeos de 30 segundos cada realizados este ano com professores da Rede Estadual sobre como veem a escola e sua profissão; o lançamento e apresentação do livro “Formação Continuada Macromissioneira – Programa Nacional de Extensão Universitária – PROEXT/MEC-SESu”, além de palestra com representante do INEP.

Formação dos professores em Educação Básica no RS – No estado, os 123.171 docentes nas redes federal, estadual, municipal, privada e conveniada em todos os níveis da Educação Básica lecionam, em média, em 5 turmas. Mais de 80% dos professores têm formação superior completa, sendo que 42% desses profissionais possuem especialização.

Em relação à adequação entre disciplina e formação, os dados mostram que 34,37% dos professores (43.554) que atuam no Rio Grande do Sul não possuem Licenciatura ou Complementação Pedagógica para as disciplinas em quais lecionam. Por outro lado, há 79.617 docentes (65,63%) formados que atendem adequadamente as 208.936 disciplinas em que trabalham, com formação adequada nas áreas.

Os dados da plataforma CultivEduca/UFRGS podem ser acessados no site http://cultiveduca.ufrgs.br/.

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Ainda não há evidências de que telas sensíveis ao toque são boas para bebês (tradução livre)

Por Susan Linn – Harvard Medical School.

Texto original aqui.

Dimitri Christakis, co-autor de recomendações da Academia Americana de Pediatria (AAP) para desencorajar a exposição de crianças menores de 2 anos a tecnologias com touch screen (telas interativas), mudou sua posição. Ele fez isso, apesar de reconhecer a falta de apoio a pesquisas sobre o tema, baseadas no que ele francamente identifica como um “palpite” associado com ao crescimento de vendas do iPad.

No artigo divulgado pela JAMA Pediatrics, o renomado pediatra diz que agora ele acredita que pais podem permitir a exposição de crianças menores de dois anos as telas interativas dos dispositivos móveis. Christakis argumenta que passar mais tempo acessando telas interativas tem benefícios similares ao brincar com blocos, que é conhecido por ajudar no desenvolvimento de leitura e escrita.

Infelizmente para bebês, suas previsões que tem sido espalhadas como notícias pelos meios de comunicações nos Estados Unidos (NBC’S e Today.com) e estão se transformando em um guia para os pais que buscam orientação sobre se e quando introduzir seus bebês e crianças em telas. Muitos pais que veem estas notícias são suscetíveis para ignorar os detalhes e a falta de pesquisa para apoiar tais declarações.

Uma notícia bastante lida publicada no The Huffington Post em 2014 relatou que “bebês podem se beneficiar com o uso das telas interativas se usadas de 30 a 60 minutos por dia”. Uma manchete de outra notícia diz “Rendidos ao iPad: médicos em Seattle afirma que bebês devem usar tablets”. Até o momento, nenhum artigo incluiu comentários da AAP ou de outros autores de suas recomendações baseadas em evidências.

É confuso o artigo publicado pelo períodico JAMA pediatrics de título “O uso de mídia interativa de crianças menores de 2 anos: momento de repensar o guia da Academia Americana de Pediatria?” Este artigo mais sucinto e visivelmente raso apresenta um quadro enganosa comparando as características de três categorias de objetos: “brinquedos tradicionais”, “telas interativas” e “televisão”.

O quadro apresentado pelo pesquisador pretende mostrar que “telas interativas” possuem mais qualidades positivas do que brinquedos tradicionais e a própria televisão. Depois, Christakis indica que a tabela não compara “telas interativas” com brinquedos tradicionais em geral, invés disso, o autor parece compará-las com um brinquedo não identificado.

É intrigante que o exemplo dado por Christakis de um “brinquedo tradicional” é um jack-in-the-box, cuja única função sempre foi assustar bebês inocentes. Christakis identifica equipamentos “touch screens”, mas não brinquedos tradicionais como interativos, argumentando que estes são capazes de promover reações imediatas baseadas em algo que uma criança faz. Entretanto, muitos dos brinquedos tradicionais atendem aquele padrão. Uma torre de blocos caí se uma criança a constrói muito alto, argila pode ser moldada em milhares de diferentes formas, bolas rolam, saltam ou giram. Até mesmo bonecas e bichos de pelúcia que sequer se movem ou falam por conta própria são notavelmente interativos pela definição de Christakis.

Equipamentos com telas sensíveis ao toque, mas não brinquedos tradicionais, são também descritos como “adaptáveis” definido como o diferente comportamento baseado na idade das crianças e em suas preferências, e progressivo, mudando a complexidade conforme a criança vai amadurecendo. Blocos, argila, bolas, bonecas, bichos de pelúcia e todos os tipos de outros brinquedos tradicionais que estes critérios atendem.

Estes objetos não podem mudar por eles mesmos, mas eles evocam possibilidades em desenvolvimento para o uso quando as crianças crescem. Um olhar sobre a complexidade nos modos como crianças de 18 meses, 3 anos, e 7 anos de idade brincam com aqueles objetos mostra que eles atendem os critérios de Christakis por serem adaptáveis e progressivos. Entretanto, é problemático que muitos dos recursos identificados na comparação do autor são complexos e merecem maiores explorações e explicações. Ele descreve a interatividade eletrônica nas telas sensíveis ao toque como um “boom” para o aprendizado de crianças, mas ebooks que falam e fazem sons ao serem tocados com os dedos tem sido em alguns estudos desencorajados por contribuírem com a diminuição dos diálogos entre crianças e adultos através da contação de histórias.

Não há pesquisas sobre o impacto da resposta instantânea das telas sensíveis ao toque sobre a capacidade de desenvolvimento do bebê para resistência, paciência e resolução de problemas, mas o senso comum sugere que ele deve ser considerado. Christakis baseia suas previsões sobre os benefícios das telas sensíveis ao toque em sua crença que eles promovem um senso de ação, ou que ele descreve como um sentimento de “eu fiz isso”. Ele não menciona que muitos dos populares apps para bebês, como “Play-Doh Creativity ABC’s” ou “Fisher-Price’s laugh and learn” privam as crianças de ações, porque suas atividades somente permitem uma correta e predeterminada resposta. De fato, um estudo recente mostra que a interatividade de muitos dos aplicativos mais usados/vendidos para crianças são limitados para atos físicos de deslizar e tocar. A maioria desencoraja a criatividade, iniciativa e uma ampla gama de possibilidades de respostas como muitos brinquedos tradicionais fazem.

Da perspectiva da saúde pública, o que mais preocupa é sugestão de Christakis sobre a exposição de crianças menores de dois anos a telas interativas ao toque por 1 hora diária, o que constitui-se como um “uso judicioso de telas interativas ao toque”. Desde do fato de que ele não faz distinções entre recém nascidos e crianças, o artigo defende que é bom para os pais introduzir crianças a utilizarem tecnologias móveis (tablets e smartphones) desde o nascimento das crianças. É irônico que ele legitima o uso diário de telas sensíveis ao toque por crianças e ao mesmo tempo ele demonstra preocupações sobre a natureza potencialmente viciante das telas. Christakis descreve a “emergência da problemática sobre o uso da internet por crianças e adolescentes” e especula que “nós podemos começar a ver casos recentes de uso compulsivo de iPads entre nossas crianças”.

Dada a plasticidade de cérebros de bebês, a formação e o reforço de padrões de comportamento por experiências repetidas, por que um notável pediatra e pesquisador incentivaria os pais introduzirem na vida dos seus filhos a 1 hora de exposição diária a telas sensíveis ao toque? A credibilidade combinada de JAMA Pediatrics e a reputação de Christakis como um pesquisador, e a posição dele no “AAP Concil on Media and Communication” vão tornar ainda mais difícil para as famílias a decisão sobre como, quando e em que situações introduzir as crianças para tecnologias com tela sensíveis ao toque.

Pesquisas relevantes estarão disponíveis nos próximos anos. Dada a preocupação de Christakis com relação ao fato que o uso prolongado dessas tecnologias podem ser viciantes e pode substituir atividades comprovadamente benéficas, bebês podem ser prejudicados se este tipo de posição contribuir para encorajar mais familiares a incentivar a exposição de seus filhos a telas sensíveis ao toque por 1 hora diárias, especialmente aquelas crianças mais vulneráveis. Enquanto isso, nenhum bebê será machucado se as famílias continuarem a seguir as recomendações atuais de instituições como as AAP’s, baseadas em evidências e manter seus bebês longe das telas.

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Imagem do dia (no Wikimedia Commons)

Ida B. Wells Barnett, em fotografia por Mary Garrity de 1893.

 

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