Infográfico: As gerações e suas formas de aprender

Original publicado aqui.

As gerações e suas formas de aprender

As gerações e suas formas de aprender

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3° Festival BB Seguridade jazz e blues em Porto Alegre

Está chegando mais um festival BB Seguridade Jazz e Blues em Porto Alegre no dia 30/09.

Local: Parque Farroupilha (Redenção)

Horário: 11h às 19h

Atrações:

Cumbuca Jazz

Nicola Spolidoro Quarteto

Tributo Deuses da Guitarra com O Bando

Leroy Jones

Nuno Mindelis

Hermeto Pascoal

Zeca Baleiro em um show de blues

Atividades para crianças:

Oficina de Musicalização

Oficina de Malabares

Pintura facial, escultura de balão e oficina de desenho durante todo o dia!

E, ainda, Pet Friendly!

Confira aqui meus registros do ano passado.

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Non Sense: “Escritora deixa US$ 300 mil de herança para seus gatos”

Original publicado aqui.

Dois bichanos de Nova York tiraram a sorte grande. A escritora Ellen Frey-Wouter, dona dos gatos, morreu e deixou cerca de US$ 300 mil para a dupla de felinos de estimação. Troy e Tiger estavam no testamento da mulher, que declarou ainda que todo o dinheiro deverá ser usado exclusivamente para o cuidado deles.

Ellen morreu aos 88 anos e não tinha parentes. Sua fortuna foi estimada em US$ 3 milhões. Não foi divulgado o destino do restante do espólio. Duas ex-funcionárias da escritora ficarão responsáveis por tomar conta dos bichinhos. A herança deverá cobrir gastos com alimentação, veterinário e banhos.

Fonte: Pleno News.

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UFRGS lança única plataforma no país com dados sobre a formação de professores

Original aqui.

Foto: Flávio Dutra/UFRGS

Foto: Flávio Dutra/UFRGS

No Brasil, o ensino da Sociologia nas redes pública e privada concentra o maior número de professores atuando na área sem formação adequada. A informação vem da análise de indicadores do CultivEduca/UFRGS, uma ferramenta online que compila dados estatísticos de formação de professores de Educação Básica de todo o Brasil, por município, por escola e por sala de aula. A plataforma, construída pelo Centro de Formação de Professores (FORPROF/UFRGS), foi lançada durante a 1ª Reunião Aberta do Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente (FEPAD/RS), que ocorreu durante esta manhã, dia 3, no Auditório Paulo Freire, do Centro Administrativo do Estado.

A reunião do FEPAD/RS se propõe a apresentar produções de recursos educacionais abertos e dar continuidade ao debate da formação dos professores da Educação Básica com vistas à pesquisa e ao planejamento do Plano Estratégico do RS.

A solenidade de abertura teve presença do secretário adjunto da SEDUC-RS, Luís Antônio Alcoba; do reitor em exercício da UFRGS, Rui Vicente Oppermann; do Pró-Reitor de Graduação da UFRGS, Sérgio Franco; da diretora do Departamento Pedagógico da SEDUC-RS, Márcia Coiro; além da professora Marie Jane Carvalho, Coordenadora do FORPROF-UFRGS.

O reitor em exercício da UFRGS destacou a importância de ser ter ferramentas apropriadas para fazer a gestão em Educação. “O CultivEduca é uma ferramenta de importância muito grande para todo os municípios do Brasil, para as escolas, para os secretários de educação, diretores e professores. Não vejo como fazer planejamento e gestão em Educação sem ter acesso a essas informações tão completas sobre a formação docente”, avaliou Oppermann.

Sobre a plataforma – Construída a partir de dados do Censo Escolar da Educação Básica, do INEP, a plataforma CultivEduca traz informações gerais sobre os docentes e dados específicos sobre formação inicial, continuada e pós-graduação dos professores. Informa, por exemplo, número de docentes e proporção de turmas por professor; distribuição por gênero e zonas rural e urbana; faixa etária dos profissionais; docentes com deficiência, e quais as deficiências mais comuns.

A partir dos dados é possível mapear a relação entre disciplinas e formação do professor para saber se essa formação é adequada ao trabalho que eles desempenham nas escolas.

“O Brasil caminha para a universalização da formação do Ensino Superior em relação aos docentes, uma meta que se mantém no novo do Plano Nacional de Educação. O grande desafio é o professor ser formado na área e atuar nessa área. Nós encontramos professores formados em Ciências Contábeis trabalhando em Artes; professores formados em Matemática dando aulas em História, por exemplo. Isso acontece por causa da falta de professores”, pontua Marie Jane, coordenadora do FORPROF-UFRGS.

Participaram da reunião do FEPAD-RS professores, educadores, pró-reitores de mais de 20 universidades do País e representantes da União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME) e da União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime-RS).

Durante o evento, houve também o lançamento da Série Docentes/FORPROF-UFRGS, composta de quatro vídeos de 30 segundos cada realizados este ano com professores da Rede Estadual sobre como veem a escola e sua profissão; o lançamento e apresentação do livro “Formação Continuada Macromissioneira – Programa Nacional de Extensão Universitária – PROEXT/MEC-SESu”, além de palestra com representante do INEP.

Formação dos professores em Educação Básica no RS – No estado, os 123.171 docentes nas redes federal, estadual, municipal, privada e conveniada em todos os níveis da Educação Básica lecionam, em média, em 5 turmas. Mais de 80% dos professores têm formação superior completa, sendo que 42% desses profissionais possuem especialização.

Em relação à adequação entre disciplina e formação, os dados mostram que 34,37% dos professores (43.554) que atuam no Rio Grande do Sul não possuem Licenciatura ou Complementação Pedagógica para as disciplinas em quais lecionam. Por outro lado, há 79.617 docentes (65,63%) formados que atendem adequadamente as 208.936 disciplinas em que trabalham, com formação adequada nas áreas.

Os dados da plataforma CultivEduca/UFRGS podem ser acessados no site http://cultiveduca.ufrgs.br/.

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Eventos: #Sheinnovates – UN WOMEN GLOBAL INNOVATION TECHNOLOGY AND ENTREPRENEURSHIP INDUSTRY FORUM 2017

Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU fornecem um roteiro para mudar o curso do século XXI para um mundo novo, mais justo e sustentável, incluindo o alcance da plena igualdade entre homens e mulheres até 2030. A realização destes objetivos exigirá mudanças transformativas, abordagens integradas e novas soluções.

A UN Women, entidade da ONU para Igualdade de Gênero e Empoderamento das Mulheres e a SAP estão juntas e, em parceria com a UNITEC, convidam você para o evento #SheInnovates – UN Women Global Innovation Technology and Entrepreneurship Industry Forum 2017.

Através de palestras e bate-papos, o evento quer convidar você a solucionarmos, juntos, o seguinte desafio:

Como a inovação, a tecnologia e o empreendedorismo podem ajudar a avançarmos na igualdade de gênero e no empoderamento feminino ao redor do mundo?

Se interessou?

Clique aqui e registre-se – as vagas são limitadas!

Mais informações:

Data: 14 de Setembro, 2017
Horário: 18:00 às 20:15,
Local: SAP Next-Gen, Portal de Inovação, Av. Unisinos, 950, São Leopoldo, RS
(Primeiro prédio à esquerda utilizando o Acesso 4)

Acesse o site de inscrição, confirme sua presença e venha mudar o mundo com a gente!

 

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VI Seminário Universidade e Escolas na UFRGS

Original publicado aqui.

Entre os dias 21 e 23 de junho, das 9h às 17h30 acontece o VI Seminário Universidade e Escolas, que tem o tema ‘O Guia Alimentar e os Novos Paradigmas de Comer Educar’, no campus central da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

Durante a programação, a diretora de advocacy do Alana, Isabella Henriques e Ekaterine Karageorgiadis, coordenadora do Criança e Consumo, participam de rodas de conversa sobre os filmes Muito Além do Peso e Criança – A Alma do Negócio. Além disso, o evento conta com o lançamento do livro Criança e Consumo – 10 Anos de Transformação, que comemora uma década de atuação do programa.

As inscrições devem ser realizadas de 12 a 22 de junho pelo link: https://goo.gl/DGq9CA ou no local, das 8h às 9h, durante o evento.

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Filed under Dados Abertos, Educação

Crianças criam canais no YouTube, ganham milhões de visualizações e atraem a atenção de marcas

Foto: Leo Martins.

O Jornal O Globo publicou uma matéria importante para os estudos sobre as infâncias contemporâneas que alerta sobre os perigos da exposição de crianças como “vloggers” no YouTube.

Leia mais aqui.

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Avaliação da obra: “As Lembranças de Maria” da Editora Ciranda Cultural

Fonte: Divulgação.

A obra escolhida para análise tem como título “As lembranças de Maria” escrito por Anna Obiols e ilustrado por Subi, da editora Ciranda Cultural, tendo o seu público-alvo crianças de 4 a 10 anos. A obra foi escolhida para análise não por apresentar uma forte narrativa, mas pelos recursos de editoração gráfica que a obra oferece, e em razão desta ser obra fazer parte daquele grupo de livros com forte apelo comercial, impressos e distribuídos a baixo custo e revendidos em supermercados e feirões promocionais, e, portanto, muito populares. Obras que costumam ser bastante criticadas pelos analistas por uma série de lacunas, questões estas que irei discutir mais adiante. Entretanto, esta obra tem como tema central a memória, mais especificamente as memórias de uma menina com a sua avó que morreu.

Maria, a personagem principal, começa a relembrar momentos que viveu com a sua avó a partir de fenômenos da natureza, como por exemplo, a chegada da neve, sobre o bolo que Maria fez de presente para o aniversário da sua avó, do modo como ela fez bolo e das sensações que o bolo provocava nela, do trajeto da sua casa até a da sua avó em um trenó em companhia do seu gato, do chá da tarde, de olhar fotos antigas no álbum de fotografias, das brincadeiras com seu gatinho na neve, dentre outras lembranças.

Para analisar a obra utilizarei os critérios narrativas infanto-juvenis desenvolvidos por Gemma Lluch (2003), além de outros textos utilizados na disciplina. Também me utilizo dos critérios para avaliação e seleção de livros didáticos estabelecidos pelo PNBE – Programa Nacional de Biblioteca na Escola financiado pelo FNDE/MEC.

Utilizando-me do critério “o contexto comunicativo” (Lluch, 2003, p.28) é preciso antes de tudo conhecer as condições pelas quais este livro foi desenvolvido. Uma das primeiras fases para análise de uma obra para esta autora é a contextualização, que envolve o levantamento de dados que nos auxiliam na compreensão do seu processo de produção, o círculo literário o qual este pertence a partir da análise do catálogo, da publicidade e pelo modo como este chega aos leitores.  

Sobre o contexto comunicativo, na obra escolhida não consta a bibliografia dos autores e nem a contextualização da obra no universo literário. O livro foi impresso na China (como boa parte dos livros comerciais à venda no mercado) e revendido a baixo custo pela Ciranda Cultural (que produz títulos como “Bob Esponja, Patati Patatá, Jolie, Dora a Aventureira, Ever After High, Royals and Rebels, Polly Pocket and Bubble Grumppies”). Boa parte dos títulos dessa editora são impressos em grandes lotes em países asiáticos e revendidos no Brasil em feiras com valor reduzido se comparado aos títulos de outras editoras com impressão nacional, o que contribuí com a sua popularização.

Classifico as obras mencionadas anteriormente como “comerciais” por tratar-se de reproduções impressas utilizando-se de “narrativas do audiovisual”, ou seja, aquelas obras que utilizam personagens ou histórias extraídas de desenhos animados, filmes, programas de TV, bandas ou ícones musicais, etc., por meio do licenciamento de marcas de personagens infanto-juvenis.

De acordo com Feijó e Lage (s/a, p.4), o licenciamento (ou licensing) de um produto constitui-se como uma ferramenta de marketing que consiste no direito contratual de utilização de determinada marca, imagem, ou propriedade intelectual e artística registrada, que pertença, ou seja, controlada por terceiros, em um produto, serviço ou peça de comunicação promocional ou publicitária, durante um determinado período, em uma área geográfica específica, em troca de uma remuneração (royalty) normalmente definida como um percentual aplicado sobre o valor gerado com as vendas ou prestação de serviços que utilizam esse licenciamento.

Deste modo, uma editora que faz o uso de uma marca licenciada precisa arcar com os royalties do proprietário e os demais custos: impressão, material e distribuição. A produção em grandes lotes e a importação destes produtos de países com mão-de-obra barata são fatores que permitem que uma obra derivada de uma marca licenciada chegue ao público consumidor com preços reduzidos e na maioria das vezes preços abaixo do mercado.

Apesar dos fatores que viabilizam o acesso a esta obra, especialmente pelas classes populares, quando estas chegam à escola sabe-se muito pouco ou quase nada sobre os seus autores, o que inviabiliza uma contextualização adequada da obra. Tais obras são denominadas como de autor global (LLUCH, 2003) ou seja, obras em que sua autoria é atribuída a diferentes profissionais e são produzidas e distribuídas com intuito de vender em grandes quantidades ou por um valor promocional.

Portanto, neste quesito a obra deixa a desejar, o que já era um tanto esperado pelo fato da própria editora se configurar mais como uma distribuidora e revendedora de obras importadas e marcas licenciadas que trabalhar na criação de novos títulos. Contudo, quando realizei a escolha desse livro estava ciente da questão, com o intuito de argumentar que é possível encontrar obras com alguma qualidade (narrativa e gráfico-editorial) nos feirões e promoções de livros.

1. Análise da narrativa

Com relação a narrativa proposta pelo livro, esta é capaz de propiciar interação lúdica na linguagem poética, através de efeitos gráficos-editoriais produzidos por diferentes tamanhos de fontes e desenhos gráficos, o que tratarei mais adiante. Outro aspecto a mencionar sobre a estrutura narrativa diz respeito aquele que se trata da interação que o livro proporciona, especialmente quando as possibilidades de comunicação são restritas.

Além disto, ao final do livro é proposto algumas atividades e jogos para estimular a memória, tais jogos são para serem feitos em grupo ou individual (jogos para recordar de peças de roupas dos amigos, jogos de cartas, falar o maior número de coisas com relação a um determinado tópico). 

Convém a destacar que a obra se apresenta como sendo livre de qualquer tipo de moralismo, preconceitos, estereótipos ou discriminação étnica, racial, social, etc., sendo assim, considero a faixa etária estipulada como adequada, por apresentar um tema relativo ao universo infantil, como memórias de um parente que morreu e os momentos bons que os personagens passaram juntos.

Entretanto, faço uma ressalva, pois considero a obra de interesse para as crianças de 4 a 6 anos, não mais que isso. Crianças de 8 a 10 anos, especialmente dos centros urbanos já estão interessadas por outros temas, envolvendo relacionamentos, fortes elementos de ficção e fantasia e temas de maior complexidade. A questão da faixa etária estipulada é sempre muito relativa, pois depende de fatores culturais, escolares e sociais de cada criança. 

Quanto a qualidade do texto, considero que este contribuí razoavelmente para a ampliar o repertório das crianças. Entretanto, destaco alguns trechos em que considero ricos do ponto de vista linguístico em razão da presença de figuras de linguagem como aliteração e onomatopeias (conteúdos explorados nos anos iniciais do ensino fundamental):

Lá fora, era lindo de se ver. Eu me lembro de que tudo estava coberto com um casaco branco. Eu estava perdida em meus pensamentos quando, de repente… Crash, bang, ploft!

Com relação aos aspectos estruturais da narrativa, esta é composta por períodos simples, em que são marcados aspectos que a personagem principal se recorda de um acontecimento. Para Lukens (1994) personagem é um termo geralmente usado para significar a agregação de qualidades mentais, emocionais e sociais que distinguem uma pessoa. Um personagem pode ter várias características e pode se classificar como completo, raso, dinâmico ou estático (LUKENS, 1994).

A personagem Maria (personagem principal e narradora de sua própria história) pode ser classificada como um personagem completo, com sentimentos, aspectos da personalidade bem delimitados pelos autores e características próprias. Como nos trechos abaixo:

Eu não gosto muito do inverno, mas adoro a neve!” (p.2)

Eu estava tomando café da manhã com os meus pais enquanto eles falavam sobre o que dariam de presente para ela. – Um bolo! Nós podemos fazer um bolo com recheio para ela. Gritei animada […]. Eu me lembro de que, sem nem mesmo esperar meus pais concordarem, corri para colocar o meu avental e o chapéu de cozinheiro. (p.4)

Eu me lembro de que tudo estava coberto com um casaco branco. Eu estava perdida em meus pensamentos quanto, de repente…. Nós capotamos”. (p.15)

Eu me lembro de que perdi a noção do tempo, a noite tomou conta de tudo e as luzes iluminavam e protegiam os céus. (p.26)

Nesses trechos a autora mostra algumas características marcantes da personagem Maria que aparecem em sua própria narração. E assim, sabemos que Maria não gosta do inverno, mas adora a neve, que Maria é uma garota muito animada e feliz, que vive no mundo da sua imaginação, e é também impulsiva e ansiosa. Com relação aos personagens secundários, a sua avó (que não sabemos o nome) também ganha um destaque significativo. Esta personagem secundária se apresenta como uma senhora simpática, divertida, carinhosa, emotiva, exibindo um lindo sorriso, atenciosa, etc. Outro personagem é o gatinho de Maria. Este pode ser considerado um personagem raso, ou seja, um personagem desenvolvido, mas com poucas características.

Quando o trenó, o bolo e eu estávamos descendo a colina, ouvi: -miau, miau, miauuuu!” Era o meu gato correndo para nos alcançar. Lembro-me de ter freado bruscamente para ele poder subir no trenó”. (p.13)

Uma grande pedra que estava coberta pela neve nos fez voar no ar. O bolo caiu de um lado, o gato de outro e eu no meio, prendendo a respiração. Por sorte ninguém se machucou.” (p.15)

Meu gato também brincou na neve. Ele subiu e desceu das árvores e telhados e, várias vezes, veio até perto de mim e deu voltas ao redor do boneco de neve que eu estava fazendo.” (p.23)

Sobre os personagens, Lluch (2003) destaca que uma possibilidade de trabalho com as crianças para um aprofundamento da obra consiste na identificação dos personagens por elas, pois apesar de nós habitualmente subestimarmos essa capacidade, a autora acredita que tanto na vida quando nos livros, as crianças podem perceber diferenças nos seres humanos e elas são capazes de reconhecer e responder aos personagens bem desenvolvidos e que até mesmo nas mais simples histórias é possível achar personagens que parecem ser partes da natureza humana, com esse argumento acredito no potencial que a obra, embora fazendo parte do grupo de livros “comerciais de autores globais” e com alguns critérios a desejar apresente para os leitores.

2. Sobre a memória

A memória constitui-se como tema central do livro. Toda a estrutura do enredo consiste nas lembranças que Maria possuí dos momentos com a sua avó. Narrativas que envolvem memórias são comuns em obras voltadas para o público infanto-juvenil.

Analisando dissertações e alguns trabalhos publicados sobre o tema, a memória pode ser considerada como “essencialmente um ato de evocação, isto é, o ato de recuperar mentalmente a imagem”, portanto, é um ato de representação do real que se dá através de imagens mentais, pois o passado enquanto tal não volta (OTERO, 2002, p.23).

Na obra esse ato de evocação de imagens mentais é apoiado pelas ilustrações que ajudam ao leitor se situar das lembranças da personagem, um exercício importante, pois de acordo com Otero (2002) com este processo a história estrutura-se, a fim de reconstituir os traços da subjetividade e da emoção humana. Dentre os aspectos destacados pela autora, estão memórias de ações, pessoas, momentos, expectativas e planos, e ainda a memória dos sentidos, dando relevância a elementos como sons, cheiros, texturas e sabores, como posso destacar nestas passagens:

Quando passei meu dedo na massa para provar, eu estava coberta de farinha, desde a cabeça até os pés. Quando minha mãe me viu assim, ela começou a dar gargalhadas. Hoje, eu ainda consigo me lembrar de como o bolo era docinho, apesar de não ser fácil lembrar-se de um sabor ou de um cheiro.”

Estava tão bom… Huuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuum!

Então, meu pai o colocou no forno e quando o tiramos, escrevemos com cobertura, em letras maiúsculas: FELIZ ANIVERSÁRIO!” (p.8)

O ato de narrar as memórias da infância em suportes de leitura pode ajudar as crianças a reconstituírem as suas próprias lembranças utilizando-se de diferentes linguagens como textos, desenhos, movimentos corporais, musicalidade, expressão, dentre outros.

Outro aspecto que pode ser explorado/desenvolvido a partir desta obra é com relação a morte a partir do levantamento de questões como: O que podemos fazer para guardar aquele ente querido em nossa mente? Como encarar a morte de outra maneira, pelo menos mais positiva? A obra apresenta caminhos para tratar destas questões, pois em toda narrativa a lembrança dos momentos felizes e positivos de Maria se concentram mais no que na dor da perda do ente querido que só é revelado no final do livro.

3 Análise gráfico-editorial

Com relação a este tópico a obra motiva a leitura pelos recursos gráficos presentes no texto e não pelas ilustrações que ficam em segundo plano, o que contribuí para propiciar uma experiência significativa de leitura e ampliação das referências estéticas, culturais e éticas do leitor. Outro aspecto a destacar com relação ao projeto gráfico-editorial é o fato da obra romper com o padrão estabelecendo mudanças no tamanho da fonte para marcar ou enfatizar o momento em que Maria se recorda de algo:

O ponto forte da obra são as várias intervenções gráficas que conduzem o leitor para dentro e para fora do texto principal. As intervenções produzem e expressam as sensações, sentimentos e percepções de Maria mediante o que é narrado. Quanto as condições de legibilidade do ponto de vista tipográfico, esta se apresenta como adequada para crianças cuja a faixa etária se destina.

A obra apresenta poucas linhas de textos por página e tamanho de fonte em tamanho acessível, inclusive para pessoas de baixa visão, contudo em algumas páginas é preciso virar o livro para ler o texto que é colocado em outras posições, mas o movimento provocado por esse efeito gráfico contribui para melhorar a interação do leitor.

Considerações Finais

A partir da análise da obra “As lembranças de Maria” que tem como tema central a memória, considero que esta pode contribuir para a reflexão sobre a realidade sobre si e sobre o outro, na medida em que Maria nos conta suas lembranças e todos os aspectos relacionados a esta, principalmente suas lembranças sensoriais.

As lembranças de Maria nos revelam aquilo que para esta é mais importante: a afetividade, as brincadeiras, as sensações produzidas na sua interação com o meio, e por fim, o seu lidar com a dor da perda de um ente tão querido, que nos aproxima e nos toca. Como ponto forte, a obra apresenta inúmeras intervenções gráfico-editorais que contribuem para transportar o leitor para dentro e fora do livro, além de produzir novos sentidos e significados nos leitores.

Na minha avaliação final, considero a obra adequada para a faixa etária estipulada com algumas ressalvas que destaquei ao longo do texto, apresenta narrativa simples com foco em uma sequência de ações de memórias selecionadas por Maria, personagens principais bem desenvolvidos e consistentes, intervenções gráficas e ilustrações que propiciam melhor interação e possibilidade de exploração de outros temas como a morte, e ainda, considero a obra acessível a todas as camadas sociais devido ao seu baixo custo.

Referências

BRASIL, Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Edital de Convocação para inscrição de obras de literatura no processo de Avaliação e seleção para o Programa Nacional Biblioteca na Escola – PNBE temático 2013. Disponível em <http://www.fnde.gov.br/programas/biblioteca-da-escola/biblioteca-da-escola-consultas/item/3981-edital-pnbe-tem%C3%A1tico-2013> Acesso em 13 mar. de 2017.

FEIJO, A.M.; LAGE, A.P.M. Licenciamento de personagens: A associação de nomes de sucesso do universo infantil a produtos como estratégia de marketing. Anais de Congresso Instituto Federal Fluminense. Disponível em: <http://bd.centro.iff.edu.br/bitstream/123456789/93/1/%20ARTIGO%20-%20Licenciamento%20de%20personagens-%20A%20associa%C3%A7%C3%A3o%20de%20prod.pdf> Acesso em 13 mar. De 2017.

LlUCH, G. Cómo analisamos relatos infantiles y juveniles. Argentina: Grupo Editorial Norma, 2005. P. 25-45.

LUKENS, R. Character. In: LUKENS, R. A critical handbook of children’s literature. 5a. ed. New York, Harper Collins, 1994. P. 39-59.

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Relatório “Media and Young Minds” do Conselho de Comunicação e Mídia da Associação Americana de Pediatria (AAP)

Documento oficial da Academia Americana de Pediatria publicado em inglês originalmente aqui.

Resumo: As crianças de 0 a 5 anos estão crescendo em meio a um desenvolvimento desenfreado de uma variedade de tradicionais e novas tecnologias, que se expandem a cada dia. Embora haja bastante esperança com relação ao potencial da media interativa para crianças pequenas, acompanhada pelo medo seu uso excessivo durante este período crucial de desenvolvimento rápido do cérebro, a investigação nesta área continua a ser limitada. Esta declaração revisa o material existente na literatura, na televisão, vídeos e tecnologias móveis/tecnologias interativas sobre o potencial destes para promover benefícios na educação e algumas preocupações sobre a saúde para crianças (0 a 5 anos). A declaração também destaca áreas em que os prestadores de cuidados pediátricos podem oferecer orientação específica às famílias em monitorar o uso da mídia pelas crianças, não apenas no termo de conteúdos ou limite de tempo, mas também enfatizando a importância de pais/crianças compartilhar uso da mídia e também permitir que as crianças tenha tempo para participar de outras atividades saudáveis para o seu desenvolvimento.

Abreviações:
app – aplicativo
PBS – Serviço de Radiodifusão Pública

Introdução
As inovação tecnológica tem transformado a mídia e o papel dela na vida de crianças e bebês. A maioria das crianças, mesmo em famílias economicamente desfavorecidas, estão utilizando as novas tecnologias, bem como as mídias móveis e interativas diariamente [1] e continuam ser alvo de intenso marketing [2]. Esta declaração destaca a influência da mídia na saúde e no desenvolvimento de crianças de 0 a 5 anos de idade, uma fase crucial para o desenvolvimento intelectual, construção de relacionamentos seguros e estabelecimento de comportamento saudáveis.

Crianças (0 a 5 anos)

Crianças menores de 2 anos necessitam de exploração tátil do mundo e interação social com seus cuidadores para o desenvolvimento da cognição, linguagem, motor e habilidades sociais-emocionais. Em razão da sua imaturidade simbólica, memória, e habilidades de atenção, crianças e bebês não podem aprender da mídia tradicional da mesma maneira que o fazem com seus cuidadores [3], pois eles tem dificuldade em transferir conhecimento para a experiência tridimensional [4]. O principal fator que facilita o aprendizado dos bebês com a mídia comercial (começando por volta dos 15 meses de idade) é a observação dos pais com eles e a reaprendizagem do conteúdo. [5] [6]

A interatividade das telas interativas permite aos aplicativos identificar quando uma criança responde precisamente e em seguida adapta suas respostas, deste modo apoiando as crianças em seu nível de competência. Evidências recentes mostram que aos 24 meses de idade, crianças podem aprender palavras em uma conversação em vídeo (ao vivo) com um adulto responsável [7] ou de uma tela sensível ao toque com interface interativa que permita a criança escolher conteúdos relevantes [8].

A partir dos 15 meses de idade, bebês podem aprender novas palavras utilizando telas sensíveis ao toque baseado em estudos desenvolvidos em laboratórios, mas estes possuem problemas em transportar este conhecimento para o mundo tridimensional. [9] Contudo, deve ser notado que estes experimentos são usados especialmente para desenvolver aplicativos que não estão comercialmente disponíveis.

Muitos familiares usam aplicativos/softwares de conversação em vídeo (exemplo: Skype ou FaceTime) como uma mídia interativa que facilita a conexão social com parentes distantes. Novas evidências mostram que crianças e bebês regularmente participam em conversação em vídeo [10], mas os mesmos princípios sobre a necessidade de apoio parental seria aplicável para que os bebês e crianças compreendam o que estão vendo.

Em resumo, para as crianças menores de 2 anos, a evidência sobre os benefícios da mídia é ainda limitada, por isso a interação do adulto com a crianças durante o uso da mídia é crucial, pois continua haver evidências de danos causados pelo uso excessivo de mídia digital, conforme descrito posteriormente nesta declaração.

Aprendizagem e mídia na vida das crianças de 0 a 5 anos

Programas televisivos bem desenvolvidos, tal como Vila Sésamo (Sesame Street) podem contribuir na melhoria de habilidades cognitiva, alfabetização e sociais de crianças de 3 a 5 anos de idade [11] [12], e a criar conteúdos com a finalidade de envolver as crianças em temas de saúde e questões do desenvolvimento infantil (ex: obesidade, prevenção e resiliência). A avaliação dos aplicativos do “Sesame Workshop” e o “Public Broadcasting Service” (PSB) também tem mostrado alguma eficácia sobre melhorar habilidades de alfabetização em crianças da educação infantil.[2]

Infelizmente, a maioria dos aplicativos encontrados nas categorias educacionais das lojas de aplicativo não tem mostrado evidência de eficácia, orientação para as habilidades acadêmicas e não são desenvolvidos com base nos referenciais curriculares. Tais aplicativos também não contam com especialistas do campo da educação ou educadores em seu desenvolvimento. [2] [13] A maioria dos aplicativos geralmente não são criados para dois diferentes públicos (parentes e crianças). [2] [14]

É importante enfatizar para os pais, que as habilidades de pensamento mais desenvolvido e as funções executivas essenciais para o sucesso escolar, tais como persistência, controle dos impulsos, regulação das emoções, pensamento criativo e flexível, são melhor ensinadas através de um jogo não estruturado e social (não digital) [15], assim como interações responsivas entre pais e filhos. [16]
Livros digitais (também chamados “eBooks”, ou seja, livros que podem ser lidos em telas sensíveis) são recursos interativos que, segundo pesquisas, podem diminuir a compreensão da criança de conteúdos, além disso os efeitos visuais podem ser uma distração [17] quando são realizadas leituras pelos pais. Estes devem, ser instruídos a interagir com as crianças durante a leitura de um eBook do mesmo modo como na leitura de livros impressos.

Saúde e preocupações sobre o desenvolvimento das crianças

  1. Obesidade: O uso intenso de mídias durante os anos da pré-escola (0 a 5 anos) está associado com um pequeno, mas significante aumento no IMC (Índice de Massa Corporal) [18], o que pode explicar disparidades no risco de obesidade na maioria das crianças [19] e estabelecer o estágio para ganho de peso mais tarde na infância. [20] Embora muitos estudos usaram um período de 2 horas para examinar o risco de obesidade, estudo recente envolvendo crianças de dois anos de idade, descobriu que as o IMC aumentou para cada hora da semana de mídia consumida. [21] Acredita-se que à exposição a publicidade de alimentos [22] e o hábito de assistir televisão enquanto se come, [23] que reduz a atenção das crianças para as sugestões de saciedade, produzem essas associações.
  2. Sono: O aumento na duração da exposição de crianças à mídia e a presença de uma televisão, computador ou dispositivos móveis no quarto de crianças são associados com um menor tempo de sono por noite. [24] Os bebês expostos a tela durante as horas noturnas mostram uma duração de sono noturna significativamente mais curta do que aqueles sem exposição à noite na tela.[25] Mecanismos subjacentes a esta associação incluí conteúdos [26] muito estimulantes e a supressão de melatonina endógena pela luz azul emitida pelas telas. [27]
  3. Desenvolvimento infantil: Estudos populacionais continuam a mostrar associações entre a exposição excessiva a televisão com atraso no desenvolvimento cognitivo [28] [30], da linguagem [31] [32] e em aspectos sociais/emocionais das crianças [33] [36], assim como uma notável diminuição da interação entre pais/filhos quando a televisão está ligada [37], e um funcionamento familiar disfuncional em domicílios com alto uso de mídia. [37]  O uso cada vez mais precoce da mídias pelas crianças, a grande acumulação de horas na exposição de mídia e a ausência de conteúdos adequados para as crianças na TV privada, são elementos para a compreensão dos problemas causados pelo uso excessivo da mídia por crianças de 0 a 5 anos. [38] Conteúdo é fundamental: evidências experimentais mostram que uma mudança de conteúdo violento para tópicos educacionais/sociais resultam em uma melhoria significativa de sintomas comportamentais, particularmente para garotos de baixa renda. [12] Notavelmente, a qualidade na relação entre pais/filhos pode modificar associações entre o uso da mídia e desenvolvimento infantil: um programa de TV ou aplicativo considerado de conteúdo inapropriado e relação entre pais/filhos inconsistente tem efeitos acumulativos negativos em crianças de 0 a 5 anos de baixa renda, em que uma boa relação entre pais/filhos e os conteúdos educacionais articulados produzem inúmeros benefícios [39] para os grupos desta classe social. As características da personalidade infantil também podem influenciar sobre a quantidade do tempo que as crianças fazem da mídia: a exposição à televisão em excesso é mais comum em crianças com dificuldades de temperamento [40] [41] ou problemas de auto-controle [42], e no caso de bebês com atrasos sócio/emocionais, é mais comum ser dado um dispositivo móvel para que elas se acalmem. [43]

Uso da mídia pelos familiares 

Muitos pais utilizam a televisão para distração ao invés das interações [44] entre pais/filhos ou brincadeiras com jogos infantis [45]. O uso intenso de dispositivos móveis está associado com poucas interações entre familiares/crianças [46], tanto verbais quanto não verbais e pode estar relacionado com a maioria dos conflitos entre estes [47]. O uso de mídias pelos pais é considerado um forte influenciador dos hábitos [48] de uso pelas crianças, se há uma redução de uso pelos pais, aliado a uma melhoria nas interações entre pais/crianças pode ser um importante passo para uma mudança de comportamento das crianças que utilizam de modo excessivo.

Conclusões: Implicações clínicas 

Em resumo, preocupações sobre múltiplos aspectos do desenvolvimento infantil e da saúde continuam a existir para crianças que utilizam todas as formas de mídia digital de modo excessivo.

As evidências apresentadas são suficientes para recomendar limitações no tempo de uso de mídias digitais por crianças de 2 a 5 anos para não seja permitido mais do que 1 hora por dia, para permitir que as crianças tenham tempo para outras atividades importantes para sua saúde e desenvolvimento, em razão de que estabelecer limites com relação a exposição as mídias contribuí para uma redução no risco de obesidade em crianças ao longo das suas vidas.[49]

Desse modo, incentivar os pais para uma discussão sobre a necessidade de mais conteúdos educacionais e sociais na mídia e o envolvimento com crianças na elaboração dos conteúdos poderá permitir que as crianças obtenham mais benefícios naquilo que elas acessam.

Quanto mais as tecnologias se tornam ubíquas mais as recomendações dos pediatras devem guiar os pais não somente na duração e no conteúdo da mídia utilizada pelas crianças, mas também em (1) criação de espaços desconectados e tempos para outras atividades sem utilização dos equipamentos ou Wi-Fi, em razão de que os dispositivos podem estar em qualquer lugar; (2) a possibilidade de que as novas tecnologias podem ser utilizadas para meios mais criativos e para engajamentos sociais; e (3) a importância de não menosprezar hábitos sadios de sono, exercícios, jogos, leitura em voz alta, e interações sociais.

De maneira realística, as recomendações pediátricas serão necessárias para fornecer aos pais informações sobre como e onde estes podem achar conteúdo adequado, ferramentas para monitoramento ou para redução no tempo de uso, ideias para jogos ou atividades nas quais o envolvimento das crianças seja maior do que em jogos digitais, e como os pais podem limitar o seu próprio uso da mídia (ver exemplos em: HealthyChildren.org). Cada uma dessas sugestões podem ser localizadas no texto “Planejamento familiar de uso da mídia” (ver o guia produzido pela Academia Americana de Pediatria em: www.healthychildren.org/MediaUsePlan).

Recomendações

Pediatras

  1. Inicie a conversa o mais cedo possível com as crianças. Pergunte para os pais das crianças e as próprias crianças sobre o uso da família, os hábitos de uso das crianças e os locais que estes utilizam as mídias.
  2. Ajude as famílias a desenvolver um “Planejamento de uso familiar da mídia” (www.healthychildren.org/MediaUsePlan) com recomendações específicas para cada tipo de criança e seus pais.
  3. Educar os pais sobre o desenvolvimento do cérebro nos anos iniciais das crianças e na importância de brincadeiras manuais, não-estruturadas e sociais para a construção de habilidades linguísticas, cognitivas, e sociais-emocionais.
  4.  Para crianças menores de 18 meses, desencorajar o uso de outros tipos de mídia (exceto conversação em vídeo).
  5. Para os pais de crianças de 18 a 24 meses de idade que querem acessar as mídias digitais, deve-se aconselhar que eles escolham aplicativos/softwares de alta qualidade e que estes sejam utilizados junto com as crianças, porque é a maneira como as crianças aprendem melhor. O uso de mídia e instalação de aplicativos/programas pelas próprias crianças deve ser evitado.
  6. Pesquisar por guias para que os pais encontrem produtos de boa qualidade (Ex: Common Sense Media, PBS Kids, Sesame Workshop).
  7. Em crianças menores de 2 anos, limitar o uso de mídia para 1 hora ou menos por dia, considerando que estes tenham um conteúdo de alta qualidade. Recomenda-se compartilhar o uso entre pais e crianças para promover ampliação do aprendizado, maior interação e estabelecimento de limites.
  8. Recomendar o não acesso a tecnologias móveis ou do tipo com telas sensíveis durante as refeições ou 1 hora antes do horário de dormir. A adoção destas atitudes pelos pais produzem transformações, tais como o respeito aos limites, localizar atividades alternativas e meios para acalmar as crianças.

Familiares

  1.  Evitar o uso de mídias digitais (exceto conversação em vídeo) em crianças menores do que 18 a 24 meses.
  2. Para crianças de 18 a 24 meses de idade, se você quer apresentar a elas mídias digitais escolha equipamentos/programas/aplicativos de alta qualidade e utilize-os junto com as crianças. Evite que as crianças dessa faixa etária façam o uso da mídia sozinhas.
  3. Não se sintam pressionados a apresentar tecnologias precocemente; as interfaces são tão intuitivas que as crianças irão descobrir rapidamente o funcionamento dos equipamentos/aplicativos/softwares quando elas começarem a utilizá-los em casa ou na escola na idade adequada.
  4. Para crianças de 2 a 5 anos, limitar o uso de tecnologias (de alta qualidade) em 1 hora por dia, acompanhar as crianças, ajudá-las entender o que elas estão acessando, e ajudá-las aplicar o que elas estão aprendendo para melhorar o mundo entorno delas.
  5. Evitar equipamentos/aplicativos/programas com “ritmo acelerado” (as crianças não os entendem muito bem) e aplicativos com conteúdos de distração e qualquer tipo de conteúdo violento.
  6. Desligar televisão e outros equipamentos quando não estiver em uso.
  7. Evitar utilizar mídias como o único meio de acalmar as crianças. Embora haja períodos de muita agitação delas (ex: procedimentos médicos ou em voos) quando a mídia é útil como meio para acalmar as crianças, mas há uma preocupação sobre este aspecto, pois isso pode contribuir para problemas com estabelecimento de limites ou incapacidade das crianças desenvolverem suas próprias regulações emocionais. Peça ao seu pediatra uma ajuda se for necessário.
  8. Monitorar o conteúdo de mídia acessado pelas crianças e quais aplicativos são utilizados e baixados. Teste os aplicativos antes que as crianças os utilizem, jogue com elas, e pergunte o que a crianças pensam sobre o aplicativo.
  9. Mantenha quartos, espaços de refeições, e momentos de brincadeiras entre pais/crianças livres de “tecnologias”. Os pais podem colocar os equipamentos no modo silencioso durante estes períodos.
  10. Não permitir acesso as tecnologias 1 hora antes das crianças dormirem e remover os equipamentos da cama.
  11. Consulte as recomendações do “Family Media Use Plan” da Academia Americana de Pediatria disponível em: www.healthychildren.org/MediaUsePlan.

Industrias

  1. Trabalhar junto com psicólogos do desenvolvimento e educadores para criar interfaces que são apropriadas para o desenvolvimento das habilidades das crianças, que não sejam distrativas, e que promovam uma integração entre o uso da mídia por pais/crianças e aplicações de habilidades para o mundo real. Restringir o desenvolvimento de aplicativos para crianças menores do que 18 meses até alguma evidência dos benefícios destes serem apresentados.
  2. Avaliar os produtos formalmente e cientificamente antes de fazer anúncios educacionais.
  3. Fazer produtos de alta qualidade, que sejam acessíveis para famílias de baixa renda e que estejam disponíveis em múltiplas linguagens para abranger a um público diversificado.
  4. Eliminar publicidade e mensagens não saudáveis dos aplicativos. Crianças nesta idade não conseguem diferenciar o que é um conteúdo publicitário de informações factuais, além disso, publicidade para crianças não é ético.
  5. Ajudar aos pais sobre como parar com a reprodução automática de vídeos alterando a configuração padrão do aparelho. Há sistemas desenvolvidos disponível nos equipamentos que podem ajudar os pais a monitorar e limitar o uso de mídia.

Autores principais:

  •  Jenny Radesky, MD, FAAP
  • Dimitri Christakis, MD, MPH, FAAP

Conselho de Comunicações e Comitê de Mídia Executiva (2016-2017):

  • David Hill, MD, FAAP, Chairperson
  • Nusheen Ameenuddin, MD, MPH, FAAP
  • Yolanda (Linda) Reid Chassiakos, MD, FAAP
  • Corinn Cross, MD, FAAP
  • Jenny Radesky, MD, FAAP
  • Jeffrey Hutchinson, MD, FAAP
  • Rhea Boyd, MD, FAAP
  • Robert Mendelson, MD, FAAP
  • Megan Moreno, MD, MSEd, MPH, FAAP
  • Justin Smith, MD, FAAP
  • Wendy Sue Swanson, MD, MBE, FAAP

Ligações

  • Kris Kaliebe, MD – American Academy of Child and Adolescent Psychiatry
  • Jennifer Pomeranz, JD, MPH – American Public Health Association
  • Brian Wilcox, PhD – American Psychological Association

Pessoal

  • Thomas McPheron

Notas de rodapé

Este documento está registrado sendo de propriedade da Academia Americana de Pediatria e seu corpo de diretores. Todos os autores estão imunes de conflitos de declarações de interesse com a Academia Americana de Pediatria.

Qualquer conflito que eles tiveram foi resolvido ao longo do processo aprovado pelo corpo de diretores. A Academia Americana de Pediatria nunca solicitou ou aceitou qualquer tipo de envolvimento comercial no desenvolvimento desta publicação.

A política de declarações da Academia Americana de Pediatria se beneficia da especialidade dos colaboradores internos da (AAP) e de revisores externos. Desse modo, a política de declarações da Academia Americana de Pediatria não reflete no ponto de vista dos colaboradores ou as organizações e agências governamentais que eles representam. O guia apresentado nesta declaração também não se configura como um método de tratamento exclusivo ou deve servir como um padrão para cuidados médicos.

As variações, levando em conta determinadas circunstâncias individuais, podem ser apropriadas. Todas as declarações da Academia Americana de Pediatria expiram automaticamente 5 anos após a publicação, ao menos que estas sejam reafirmadas, revisadas ou retiradas de circulação antes deste período.
Interesses financeiros: Os autores do documento indicaram que eles não possuem interesses financeiros na divulgação deste artigo.
Financiamento de agências: Sem financiamento.
Potencial conflito de interesse: Os autores indicaram que eles não tem potenciais conflitos de interesse na divulgação do artigo.

Referências

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Copyright © 2016 by the American Academy of Pediatrics

Tradução Livre: Rafaela Melo.

 

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Filed under Educação, Infância, Tecnologia

ABECÊ Gaúcha: “A escola pública não pode ser apenas para pobre”, diz pesquisador português Licínio Lima

Texto original publicado aqui.

Sobre a autora: Angela Chagas, jornalista formada pela UFRGS e autora de trabalhos vencedores dos prêmios de jornalismo Estácio e TCE-RS.

Pesquisador de políticas educacionais da Universidade do Minho, em Portugal, Licínio Lima palestrou para 2,5 mil diretores de escolas estaduais do Rio Grande do Sul na última semana sobre participação popular na gestão das escolas. Em conversa com o blog após o evento, promovido pela Faculdade de Educação da UFRGS em parceria com o governo gaúcho, o educador falou sobre os desafios da gestão democrática, reformas promovidas pelos governos e qualidade da educação.

Ele citou como uma das conquistas da democracia portuguesa o investimento constante dos governos – de direita e de esquerda – na educação pública. Segundo Licínio, um dos maiores problemas de um país é quando a classe média abandona a escola pública.

“Quando num país a classe média desiste da escola pública, ela tende a se transformar num gueto para os filhos dos pobres, da classe trabalhadora, que são aqueles que têm menos capacidade de reivindicar do Estado o investimento numa educação de qualidade”, disse, ao emendar: “A escola pública não pode ser uma escola para pobre, para marginalizados. Não pode ser a última escolha. A escola pública é de todos”.

Licínio também falou sobre as reformas “de cima para baixo” adotadas pelos governos sem ouvir quem está na base: professores, alunos e comunidade. E também comentou sobre o projeto Escola sem Partido, que tramita no Congresso brasileiro e em assembleias legislativas, como a do Rio Grande do Sul. Para ele, não existe educação que não seja política.

Leia a entrevista completa:

Blog – A gestão democrática é um trabalho educativo, no sentido de consolidação da democracia?

Licínio Lima – São dois fenômenos implicados: não basta democratizar o regime do ponto de vista político e de funcionamento de suas instituições, sem democratizar a educação nas escolas. E, por outro lado, o avanço democrático das organizações escolares é elemento fundamental de aprofundamento da democracia.

A democracia é um processo que se vive, que se pratica, é um processo em andamento, não é um processo concluído. A educação para e pela democracia é fundamental que ocorra também nas organizações educativas para a preparação do próprio cidadão democrático. Sem cidadania ativa não haverá uma democracia mais avançada.

Como fazer a gestão democrática na prática em meio a tantas dificuldades nas escolas?

Licínio – A gestão democrática envolve três dimensões mais importantes: a primeira é a da eleição. Os órgãos de gestão das escolas devem ser eleitos, porque eles representam ideários pedagógicos e educativos. A segunda dimensão é a da colegialidade. O cerne da democracia escolar exige a colegialidade, porque só nela teremos a participação de diversos atores: professores, pais, alunos, comunidade, sociedade civil. A terceira dimensão exige as outras duas, mas acrescenta algo novo. Refiro-me à participação no processo de tomada de decisão, ou seja, a autonomia. Podemos ter uma democracia vazia se não temos o conteúdo, que se dá pela participação no processo de tomada de decisão. Se a escola tem órgãos colegiados eleitos, mas esses colegiados não têm poder de tomar decisões com mínimo de autonomia, não teremos gestão democrática. Teremos muita gestão para pouca democracia.

Temos algumas mudanças anunciadas recentemente, como a reforma do Ensino Médio no Brasil e uma reorganização das rotinas nas escolas municipais de Porto Alegre, que são alvo de críticas por educadores por não terem envolvido maior participação das comunidades escolares. Qual a sua opinião sobre isso?

Não conhecendo as propostas em detalhe, falo genericamente. As grandes reformas educativas estão completamente fora de moda, ninguém acredita nelas. Qualquer reforma, seja qual for o setor político que as faça, que pretende centrar-se na atividade legislativa, por entidades para além da escola, que pretende modernizar as escolas de cima para baixo, de fora para dentro… a história nos diz que muitas dessas reformas nunca passaram do Diário Oficial, nunca transpuseram a porta da escola, ficaram na letra da lei, independentemente da qualidade ou não da proposta.

As grandes mudanças educativas são aquelas que ocorrem com a escola e não sobre a escola e implicam os professores, os alunos, a comunidade. Portanto, hoje ninguém acredita mais – no mundo acadêmico, da pesquisa –  em reformas de cima para baixo, como se a publicação de um decreto mudasse no dia seguinte as realidades e as práticas escolares. Os legisladores, mesmo os democráticos, não são deuses, não têm a capacidade de mudança imediata e automática de acordo com seus desejos ou competências técnicas porque a realidade educativa é uma realidade social e cultural que muda a ritmo lento e só muda realmente quando os atores educativos assumem o protagonismo da mudança. Ninguém muda a escola, os professores, os alunos à força. É um erro, e nós persistimos nesse engano.

Para cada força política que ganha as eleições, eu aconselho que esses líderes legítimos estudem um pouco a história e verifiquem que essa é talvez a forma mais difícil, ou impossível, de tentar mudar a educação.

Como se muda a educação então?

Licínio – Pela base. Ninguém muda ninguém a força. Paulo Freire dizia, aliás, mais radicalmente, que “ninguém educa ninguém”. Nós não iremos mudar a sociedade ao ritmo dos decretos dos governos que entram e saem. Tudo é mais complexo e implica o engajamento e a participação ativa, a mudança cultural, o trabalho coletivo e solidário. De fato é mais difícil do que parece.

Os governos entram e saem, os professores, os diretores, os alunos ficam. Portanto, quando insistimos em mudanças rápidas e urgentes, mudanças autocráticas ou tecnocráticas, decididas com a melhor das intenções muitas vezes, nós esquecemos do essencial: são as pessoas que precisam mudar do ponto de vista de suas práticas. Se mudarmos a forma da organização e não mudarmos o processo cultural, mental, o processo do trabalho e do diálogo, não chegaremos nunca a mudar a escola.

Qual a sua avaliação do projeto Escola sem Partido, que tramita no Congresso e em assembleias legislativas do Brasil?

Licínio – Se Escola sem Partido quer dizer a defesa de uma escola neutra, ou pretensamente neutra, do ponto de vista político-ideológico, isso é um absurdo. A escola não é neutra, e afirmar que ela é neutra é a declaração mais política e ideológica que eu conheço. A escola se apresenta como neutra para esconder suas aspirações políticas. Não há educação que não seja política, porque ela é realizada em torno de valores, de visões de mundo, de projetos de sociedade. Cada projeto de educação escolar implica uma visão do mundo, do ser humano, uma visão antropológica. Não há educação neutra, não há escola neutra. Sempre que alguém se atreve a afirmar que a escola é neutra, que no interior da sala de aula não se discute política, está a fazer uma declaração política ideológica fortíssima e a esconder seus objetivos políticos.

Eu não sou favorável a uma escola com partido, entendendo uma educação política confundida com doutrinação, catequização ou manipulação dos alunos. Isso não é aceitável numa democracia. Eu sou favorável a uma educação política dos valores democráticos, dos direitos humanos, até de uma aproximação dos partidos políticos da escola, sobre mediação dos professores, porque é muito importante que os nossos alunos se preparem para o debate político, para compreender as propostas diversas dos partidos que jogam o jogo democrático. A escola deve preparar para a cidadania ativa. Os nosso alunos mais tarde vão votar. Portanto, a educação política para a cidadania é um componente essencial do currículo escolar. Outra coisa diferente, é propaganda política, é doutrinação.

Quais o senhor considera os principais avanços na educação em Portugal?

Licínio – A educação foi uma das áreas com mais avanços após a revolução democrática de 1974. Os índices de educação do país são extraordinários. Claro, um país que viveu um regime autoritário durante quase meio século tem muita coisa para fazer, tem muita retaguarda educativa para recuperar. Mas fizemos muitas coisas em 40 anos. Para dar uma ideia, no início da década de 1970 tínhamos 40 mil estudantes universitários. Hoje temos 400 mil. Na faixa etária dos 25 aos 35 anos, temos 33% de graduados nas universidades e politécnicos. A meta é chegar próximo dos 40%. Obviamente este caminho é cheio de dificuldades e de contradições. Mas hoje, olhando para a educação portuguesa, podemos dizer que as últimas quatr décadas foram notáveis.

Um dos aspectos mais notáveis da educação portuguesa é a qualidade da escola pública. Tem edifícios muito bons, tem professores muito bem formados. Hoje ninguém pode entrar para o ensino – desde a educação infantil até o ensino médio – sem mestrado. Hoje nós temos uma percentagem de mestres e doutores nas nossas escolas muito elevada. Temos condições de trabalho que são importantes, temos salários na mesma escala europeia, comparáveis com os países mais desenvolvidos. Então podemos dizer que a escola pública é de muita qualidade, é para todos, uma escola que luta por mais democracia e autonomia, uma escola a qual a classe média não desistiu. E isso é um fato crucial: quando num país a classe média, a classe média alta, desiste da escola pública, ela tende a se transformar num gueto para os filhos dos pobres, da classe trabalhadora, que são aqueles que têm menos capacidade de reivindicar do estado o investimento numa educação de qualidade. E no Brasil sabe-se bem o que isso significa.

Em Portugal, não é pensada para a maioria dos professores da educação superior tem seus filhos fora da escola pública. Meu filho sempre estudou na escola pública e a maioria dos filhos dos meus colegas sempre estudaram na escola pública. Não porque nós tenhamos um especial comprometimento com a escola pública, mas porque nós entendemos que a escola pública é uma escola de qualidade, onde nós queremos os nossos filhos.

Eu creio que essa é uma das dimensões democráticas mais importantes: quando uma sociedade investe na escola pública e consegue ter uma escola pública com qualidade elevada, que atrai todas as classes sociais. A maior riqueza de uma escola pública no regime democrático é ser uma escola inter-classista, onde a diversidade social, cultural, racial, étnica, econômica ocorre, porque essa experiência é de grande riqueza em termos de cidadania.

A escola pública no Brasil é uma escola de gueto hoje?

Licínio – Ela corre grande risco. Há muitos esforços para prestigiar e investir na escola pública. Isso depende muito dos municípios, dos projetos educativos das secretarias municipais, mas também das condições de investimento. Claramente muitos países correm o risco de desinvestir na escola pública, favorecendo, em alguns casos, a escola privada e, em outros casos, condenando a escola pública. Eu hoje diria que é uma agenda democrática, cidadã, exigir a melhor qualidade que a escola pública merece. Porque ela é de todos os cidadãos, não pode ser uma escola de segunda, uma escola para pobre, para os marginalizados. Não pode ser a última escolha. Uma escola pública, que numa democracia é para todos nós, tem que ser a de melhor qualidade, a primeira opção.

Isso é um esforço enorme, sistemático, de direções para os nossos países que partiram de uma base de educação pública muito fraca, condenada ao descaso por regimes autoritários, que nunca tiveram preocupação com uma educação para todos.

Em Portugal, houve priorização de investimentos na educação pública?

Licínio – Com variações de governo para governo, ela é uma constante nos últimos 40 anos. Não seria possível construir uma escola pública com a qualidade que temos hoje se ocorresse alterações radicais em termos de investimentos e de reformas educativas de governo para governo. Houve um consenso mínimo entre as forças políticas – de esquerda e de direita – relativo ao investimento na educação pública.

Foto: The Serrinha Center for Scientific Education (Centro de Educação Cientifica de Serrinha) in the Central Region of Brazil.
por Manu Dias/AGECOM- Bahia.

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