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Guia de ferramentas para os pais sobre a privacidade dos estudantes: um guia prático para proteger seus filhos da exposição de dados e informações escolares privadas (Introdução – Parte 1)

 

Para bisbilhoteiros, hackers, marketeiros, educadores e público em geral.
Publicado em Maio de 2017.

INTRODUÇÃO

Por que as famílias devem se preocupar com esse tema?
É difícil para as famílias ter noção sobre a quantidade de informação está sendo coletada sobre os estudantes nas escolas hoje, ou como esta informação é usada, armazenada, e compartilhada com outras pessoas.

Tanto durante um dia normal escola quanto ao longo da vida criança desde do jardim da infância, passando pelo ensino médio e graduação – uma imensa quantidade de dados, incluindo informações extremamente sigilosas, são compartilhadas sem o conhecimento dos pais ou consentimento dos fornecedores que oferecem serviços operacionais na área de tecnologia ou empresas que oferecem programas educacionais. Ao invés de protegido em um armário de arquivo ou mantido nos servidores de computadores da escola, a informação pessoal do aluno é frequentemente transmitida e armazenada em nuvens (clouds) para facilitar o acesso e o uso por terceiros. As leis federais destinadas a proteger as informações dos alunos com problemas de comportamento ou nos próprios sistemas das escolas são consideradas inadequadas e ultrapassadas para enfrentar os desafios da cultura digital dos dias atuais.

Os pais podem nunca saber a extensão completa de como as informações de suas crianças podem estar sendo compartilhada, usada, remixadas, vendidas, violadas ou hackeadas ao longo da carreira escolar. Se as crianças tiverem suas entradas negadas no ingresso da universidade de escolha deles, os pais podem escolher se querem que as informações dos estudantes estejam vendidas para universidades pelo corpo de seleção da universidade e usados para rejeitar o requerimento deles. Se as crianças deles são recusadas para o emprego dos seus sonhos, pode o empregador ajudá-los a obter isso usando um perfil online a partir de uma busca na internet recolhidos pelo dispositivo emitido pela escola e comprados pelos vendedores de dados? Se a identidade das crianças são roubadas, foi isto resultado do armazenamento de dados anos atrás durante a fase de escolarização? Se as crianças são negadas de trabalhar em empregos estatais quando adultos, pode isto acontecer por causa das informações disciplinares ou outras informações incriminadoras oriunda de seus arquivos realizada pelo departamento estadual de educação e outras agências?

Este guia foi desenvolvido para ajudar os pais e demais interessados sobre como abordar estas questões, e ter informações sobre os seus direitos e quais passos você pode tomar para maximizar a privacidade e segurança de suas crianças. Como os pais devem entender, é obrigação da família proteger suas crianças e tentar assegurar o sucesso deles na escola e na vida. Nós esperamos que este guia possa ajudar você.

Agradecimentos

Este esforço foi um projeto da Coalisão de Pais para a privacidade dos estudantes e a Campaign for a Commercial-Free Childhood, e só foi possível por um apoio generoso da Rose Foundation for Communities e a Environment’s Consumer Privacy Rights Fund.

O guia para os pais sobre a privacidade dos estudantes foi autorizado por Rachael Stickland, Melissa Campbell, Josh Golin, Leonie Haimson, e David Monahan, e designed by Ross Turner Design.

Agradecimentos especiais para os membros conselheiros Kris Alman, Oregon Education Advocate; Faith Boninger, National Education Policy Center, University of Colorado Boulder; Laura Bowman, Parents Across America; Phyllis Bush, Co-fundadora da Northeast Indiana Friends of Public Education, and Board member, Network for Public Education; Tim Farley, New York State Alliance for Public Education; Jennifer Jacobson, Connecticut Alliance for Privacy in Education*; Cheri Kiesecker, Parent Coalition for Student Privacy; Chad Marlow, American Civil Liberties Union*; Francesca Miceli, Esq.; Mark B. Miller, School Director, Centennial, Pennsylvania School District, and Board member, Network for Public Education; and Sarah Petrie, Esq.

* Afiliação apenas para fins de identificação.
Questões? Visite www.studentprivacymatters.org/toolkit para mais informações, incluindo webinars gratuitos sobre como usar utilizar recursos neste conjunto de ferramentas.

Em breve capítulo 1.

Texto na íntegra aqui.

Tradução livre por Rafaela da Silva Melo. Outubro 2017. Todos os direitos reservados. 

 

 

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As práticas educativas emancipatórias nos países latino-americanos: considerações sobre o documentário “La Educación Prohibida”

Por Rafaela da Silva Melo –UFRGS 

rafaela.melo@ufrgs.br

Resumo:

O presente trabalho se propõe realizar uma reflexão a partir de trechos extraídos do documentário “La Educación Prohibida” sobre o nosso atual sistema educacional produto da modernidade, analisar suas principais características e contradições. E a partir dos conceitos de Educação Libertadora de Paulo Freire e Epistemologia do Sul de Boaventura de Souza Santos, o trabalho busca visibilizar algumas tentativas de superação de um modelo educacional excludente a partir do surgimento de movimentos contra hegemônicos visando à superação de um modelo educacional opressor e de consolidação de uma concepção de educação libertadora pautada pelos princípios éticos, pela alteridade e pelo desejo de transformação social.

Palavras-chave: Emancipação; Movimentos Contra hegemônicos; Educação Libertadora.

  1. Introdução

Este trabalho se propõe realizar uma reflexão sobre o atual modelo educacional, a partir de um documentário divulgado na internet em agosto de 2012, que tem por título: “La Educación Prohibida”. O documentário/filme que tem a duração de 2h 25h, foi dirigido por um jovem de 24 anos chamado Germán Doin Campos e produzido colaborativamente por diversos educadores de países latino-americanos e da Espanha que questionam a forma como os sistemas de ensino tradicionais estão organizados, seus pressupostos e as suas contradições.

A pesquisa realizada para a produção do documentário mobilizou mais de 90 educadores de propostas alternativas de oito países. Os educadores nos apresentam experiências que ousaram transgredir o modelo educacional hegemônico, mostrando-nos algumas possibilidades e caminhos para a superação de um paradigma excludente. O documentário/filme foi financiado coletivamente graças ao centro de coprodutores e tem licença livre, o que permite a sua cópia e reprodução gratuitamente.

2. A escola como produto da modernidade

O que faz com que o estudante fracasse na escola? Compreendo que não é o estudante quem fracassa é o sistema que foi mal projetado. As reformas educativas que estão em vigor em muitos países, são criadas para o fracasso. São arranjos maquiados do que nós pensamos que devemos melhorar na escola, mas o problema está no modo como concebemos paradigmaticamente a escola, é um problema de concepção básica”. (Depoimento de Carlos Muñoz, La Educaccion Prohibida, 2012).

O documentário “La Educación Prohibida” faz um breve resgate histórico para explicar o surgimento do conceito de educação pública, gratuita e obrigatória no final do século XVIII na Prússia. Além disso, é explicitada a conveniência do modelo educativo atual para as sociedades industriais, que fizeram da escola um espaço de reprodução simbólica serializada: uma grande linha de produção e padronização.

Embora a educação fosse concebida no discurso das classes hegemônicas como “caminho para o progresso” e que esta deveria ser ofertada para todos, sendo direito fundamental de natureza social para o exercício da cidadania (Cury, 1997) a escolarização foi historicamente negada para as classes populares, complementando um quadro de exclusão e negação de cidadania que atinge a grandes contingentes desses setores da população. Diversas são as contradições e os questionamentos da modernidade, que, se, por um lado, defendia a igualdade e a liberdade, por outro, perpetua uma ação incisiva de modelo de sistema opressor, controlador e disciplinador de condutas.

Em relação à escola, nascem os grandes sistemas públicos de educação. Modelo de escola que não apenas instrui e forma, mas também impõe comportamentos e valores, que se articulam em torno da didática, da racionalidade técnica, da disciplina, das práticas repressivas. Com as mudanças no modo de produção capitalista em meados do século XX, surge a necessidade da criação de escola para as massas, para atender as novas demandas econômicas de mão de obra.

Um sistema educacional para as classes populares deveria atender os setores produtivos. Portanto, a educação para as classes populares deveria tornar todos “iguais”, deveria ser padronizada, hierarquizada, seletiva, competitiva visando à formação de futuros trabalhadores com saberes pré-determinados, prontos e moldados, considerados os únicos necessários para o desempenho futuro. Segundo Pérez Gomes (2001):

É fácil reconhecer como a escola, filha privilegiada do Iluminismo moderno, exerceu e continua exercendo um poderoso influxo etnocêntrico. A escola está reforçando de maneira persistente a tendência etnocêntrica dos processos de socialização, tanto na delimitação dos conteúdos e valores do currículo que refletem a história da ciência e da cultura da própria comunidade como na maneira de interpretá-los como resultados acabados, assim como na forma unilateral e teórica de transmiti-los e no modo repetitivo e mecânico de exigir aprendizagem. (PÉREZ GÓMES 2001, p. 35).

O autor destaca o caráter tradicionalmente etnocêntrico na organização curricular das instituições educativas, pois o racionalismo científico sob bases cartesianas e positivistas fundamentaram uma concepção de educação escolar reprodutora do sistema de dominação colonizadora, demarcando territórios para dominantes e dominados, através de um olhar inferior dos europeus para os povos do Sul, sobretudo através das ciências, das artes e outras.

Portanto, a natureza etnocêntrica do currículo escolar denunciada por Pérez Gómez (2001), faz parte da representação do pensamento hegemônico que norteou um projeto de sociedade comprometido com um ocidentalismo capitalista, o qual buscou eliminar a “diferença”, pautando-se em paradigmas capazes de estabelecer hierarquizações, a fim de uma valorizar determinada cultura, determinados saberes, determinados modos de ser, viver e estar no mundo.

3. A Educação Libertadora e a Epistemologia do Sul: Um diálogo entre Paulo Freire e Boaventura de Souza Santos

Nesse tópico apresento de modo sucinto, as contribuições de Paulo Freire e Boaventura Santos para o debate sobre a construção de alternativas contra hegemônicas para educação dos países latino-americanos visando a emancipação. Primeiramente, destaco as principais contribuições do educador e militante Paulo Freire (1921-1997) que trouxe importantes reflexões sobre os sujeitos postos à margem da sociedade do capital.

Por entender as classes populares como detentoras de um saber não valorizado e excluídas do conhecimento historicamente acumulado pela sociedade, nos mostra a relevância de se construir uma educação a partir do conhecimento do povo e com o povo provocando uma leitura da realidade na ótica do oprimido, que ultrapasse as fronteiras das letras e se constitui nas relações históricas e sociais. Nesse sentido, o oprimido deve sair da condição de opressão a partir da fomentação da consciência de classe oprimida. Paulo Freire acreditava no poder transformador e construtor da história dos seres humanos e atribuía à educação um papel importante para redimir os oprimidos da situação de opressão, defendendo a educação como instrumento de libertação. A Pedagogia do oprimido é aquela que busca a libertação dos seres humanos oprimidos, e para tanto eles têm que ser parte ativa desse processo.

Na visão freireana, a educação é um processo humanizador e histórico que deve proporcionar uma práxis transformadora para libertar os homens e mulheres da situação de submissão que a sociedade capitalista lhes impõe. (Batista, 2005, p.6).

O pensamento de Paulo Freire influenciou e ainda influencia diretamente o campo teórico-metodológico-epistemológico da Educação ao fomentar a questão política da educação. Sua concepção de Educação Popular foi muito bem recebida por diversos educadores, organizações e movimentos sociais da América Latina nas últimas décadas, pois ao contrário de concepções educacionais nascidas nos gabinetes dos burocratas ou de pedagogistas bem intencionados, a educação popular nasceu, na América Latina, no calor das lutas populares.

Segundo Gadotti (2007), a educação popular tem-se constituído num paradigma teórico que trata de codificar e decodificar os temas geradores das lutas populares, buscando colaborar com os movimentos sociais que expressam essas luta. Representa o desejo em diminuir o impacto da crise social na pobreza, em dar voz à indignação e ao desespero do pobre, do oprimido, do indígena, do camponês, da mulher, do negro, do analfabeto e do trabalhador industrial.

O Sociólogo Português Boaventura de Sousa Santos, vem desde o início dos anos noventa produzindo trabalhos significativos de análise sobre a estrutura e construção do conhecimento moderno. Para ele o nosso Mundo é um complexo mosaico multicultural. Entretanto, ao longo da modernidade, a produção do conhecimento científico foi configurada por um único modelo epistemológico, como se o mundo fosse monocultural, que descontextualizou o conhecimento e impediu a emergência de outras formas de saber não redutíveis a esse paradigma (Santos, 2009).

Constata-se, assim, a uma espécie de “epistemicídio”, ou seja, à destruição de algumas formas de saber locais, à inferiorização de outros, desperdiçando-se, em nome dos desígnios do colonialismo, a riqueza de perspectivas presente na diversidade cultural e nas multifacetadas visões do mundo por elas protagonizadas (Santos, 2009). Boaventura Santos propõe, a partir da diversidade do mundo, um pluralismo epistemológico que reconheça a existência de múltiplas visões que contribuam para o alargamento dos horizontes da mundaneidade, de experiências e práticas sociais e propostas educativas alternativas.

É importante esclarecer que a crítica de Boaventura Santos não questiona a importância e o valor da intervenção científica ao longo dos dois últimos séculos, sobretudo através da produtividade tecnológica, mesmo tendo em consideração os problemas criados para os quais a ciência moderna não tem solução.

A questão trazida por ele salienta que este monopólio da ciência não pode ocultar e impedir-nos de reconhecer que há outras formas de conhecimento e outros modos de intervenção no real para os quais a ciência em nada contribuiu. É o caso, por exemplo, da “preservação da biodiversidade, só possível por formas de conhecimento camponesas e indígenas e que, paradoxalmente, se encontram ameaçadas pela intervenção crescente da ciência moderna” (Santos, 2009, p. 49).

O conceito de Epistemologias do Sul representa uma metáfora de todo sofrimento, de toda exclusão e do silenciamento de povos e culturas que, ao longo da História, foram dominados pelo capitalismo e colonialismo. Processo que segundo Santos (2009) imprimiu uma dinâmica histórica de dominação política e cultural submetendo à sua visão etnocêntrica o conhecimento do mundo, o sentido da vida e das práticas sociais. Afirmação, afinal, de uma única ontologia, de uma epistemologia, de uma ética, de um modelo antropológico, de um pensamento único e sua imposição universal (Santos, 2009, p. 51). A partir desta constatação, a reflexão de Boaventura de Sousa Santos nos mobiliza a lutarmos pela recuperação dos saberes e práticas dos grupos sociais que, devido ao capitalismo e aos processos coloniais, foram histórica e sociologicamente colocados na posição de serem apenas objetos ou matéria-prima dos saberes dominantes, considerados durante séculos e séculos como os únicos válidos.

A contribuição do pensamento de Boaventura de Sousa Santos (2009) é essencial para compreendermos a necessidade de criarmos propostas educativas contra hegemônicas, o que envolve uma ruptura do currículo etnocêntrico, das práticas pedagógicas homogenizantes, classificatórias e excludentes, do epistemicídio cultural e da superação de uma concepção de educação que visa a formar os indivíduos para a manutenção deste sistema desigual e excludente.

4. PRÁTICAS EDUCATIVAS CONTRA-HEGEMÔNICAS NOS PAÍSES LATINO-AMERICANOS

As propostas apresentadas a seguir representam algumas das diversas experiências de educadores dos países latino-americanos exibidas no documentário “La Educación Prohibida”. As quatro propostas escolhidas para esse tópico, se diferenciam pelos contextos e culturas pelas quais estão inseridas, mas que se unem pelo desejo de construção de uma educação inovadora, pluralista, emancipadora e libertadora dos povos latino-americanos.

a) Instituto Popular de Cultura (Cidade de Cali, Colômbia)3:

Fundado em 1947, o instituto tem como missão a formação sujeito totalmente autônomo e crítico com os princípios éticos e estéticos em campos específicos das artes. Sujeito que seja capaz de construir conhecimento e saberes artísticos através de processos de pesquisa e projeção social, envolvendo a reflexão crítica e ativa, visando o desenvolvimento artístico e cultural a partir da realidade local. O Instituto Popular de Cultura pretende estabelecer-se como uma instituição de excelência em educação para as artes, para a educação não formal e também projetos de pesquisa, buscando promover o desenvolvimento cultural e o fortalecimento e valorização da produção artística e expressões populares em nível local e regional.

b) Escuela Experimental La Bahia (Ushuaia – Argentina):

La Bahia é uma escola pública iniciada por pais de comunidades rurais, que faz parte de uma rede experimental com trinta unidades espalhadas pelo país. A proposta educativa, com mais de meio século de vida e já com um conjunto de trinta escolas em toda a Argentina (criadas sempre a partir da iniciativa de um grupo de pais), contudo as propostas pedagógicas destas não são semelhantes e precisam se ajustar aos planos de estudos vigentes em cada estado, além da incorporação das características sociais e culturais de cada localidade. Entretanto, a proposta se desenvolve a partir de alguns pressupostos: O primeiro diz respeito à importância de “estar presente” e a segunda premissa diz respeito ao compartilhar o espaço e o tempo de trabalho, os equipamentos escolares, a música, o momento da refeição ou do canto, os jogos, a limpeza do lugar onde estão.

d) Escola Livre Experimental de Piracanga (Bahia – Brasil)

A Escola Livre Experimental situa-se na pequena área de Piracanga (BA), localizada a 60 km de Ilhéus, em uma casa de madeira, com telhado de bambu, envolta pela natureza e banhada pelo Rio Piracanga. Na Escola Livre Experimental de Piracanga não tem sala de aula. No lugar, há vários espaços criativos e de estudo. As crianças são separadas em grupos de, no máximo, 15 alunos, agrupados de acordo com faixa etária. Todos os dias são oferecidas atividades como ensino de idioma (inglês, francês, espanhol), natação, aulas de massagem, meditação, dança, jogos de integração do grupo, passeios, teatro e cinema. Cada aluno deve optar por uma dessas programações, que depois de cumprida, deve ser substituída por outra. Considerando as distintas etapas de desenvolvimento, as crianças recebem dos adultos ajuda em áreas como matemática, geografia, história, língua portuguesa, sociologia, física, biologia e química. Ou seja, independentemente das escolhas dos educandos, as diferentes áreas do conhecimento são articuladas aos saberes desenvolvidos nas diferentes vivências.

d) Unidad Educativa Experimental Activa Intercultural Trilingüe Inka Samana.5 (Saguro – Equador)

A UEAITIS (Unidad Inka Samana) está situada sobre uma pequena elevação da Cordilheira dos Andes em uma comunidade indígena ao sul do Equador. Este projeto tem como objetivo o resgate da etnia indígena e a dignidade da Cultura do Povo Saguro.

Em Inka Samana não existe formalidade de horários, nem uniformes, nem tampouco a concepção de aula no sentido tradicional. As aulas podem surgir em qualquer espaço e em qualquer hora. Inclusive, a expressão “professor” é ressignificada para “facilitador” que tem a função de facilitar e problematizar e atender individualmente as necessidades dos estudantes. A Inka Samana se organiza em três níveis: médio, primário e pré-escolar e dispõem de salas de trabalhos. Dentro da instituição se encontra as áreas de biblioteca, cozinha, quadra esportiva, salão de artes e artesanato.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O documentário “La Educcación Prohibida” se propõe fomentar e proporcionar um debate reflexivo a cerca dos pressupostos que sustentam a escola, que desde sua origem, tem sido caracterizada pela manutenção das estruturas e práticas excludentes, segregadoras, disciplinadoras e opressoras. E que ainda se mantém como uma instituição que mais contribuí com manutenção das desigualdades sociais e com o epistemicídio cultural do que com a emancipação dos sujeitos. Sua principal falência se encontra em um projeto que não considera a natureza da aprendizagem, a liberdade de compreender a importância do amor e dos vínculos humanos para o desenvolvimento individual e coletivo, pois existe uma uniformidade de práticas (apesar da multiplicidade de escolas existentes) que se orienta, quase que exclusivamente, para a formação de trabalhadores, relegando a formação do ser humano em segundo plano.

A partir destas reflexões, é preciso visibilizar propostas educativas que busquem superar práticas opressoras. “La Educación Prohibida” é um documentário que propõe recuperar muitas delas, explorar suas ideias e visibilizar experiências que buscam romper com as estruturas do modelo educacional da escola tradicional. E que nos mostra ser possível construir uma educação que promova um pluralismo epistemológico que viabilize uma educação integral, emancipadora e humanizadora, pautada pelos princípios éticos, pela alteridade, pela cidadania e pelo desejo de transformação social.

REFERÊNCIAS

ARRIADA. Eduardo. A sala de aula século XIX: disciplina, controle, organização. Revista Conjectura. v. 17, n. 2, p. 37-54, maio./ago. 2012.

BATISTA, Maria do Socorro Xavier. Educação popular em movimentos sociais: construção coletiva de concepções e práticas educativas emancipatórias. 28a Reunião Anual da ANPED, Caxambu, 2005.

BEECH. Jason. A internacionalização das políticas educativas na América Latina. Revista Currículo Sem Fronteiras. V.9, n° 2. Jul./dez. 2009. P. 32-50.

BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96. Brasília: 1996.

CURY, Carlos R. Jamil. O Conselho Nacional de Educação e a Gestão Democrática. In: OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.). Gestão democrática da educação: desafios contemporâneos. Petrópolis: Vozes, 1997, p. 199-206

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.

GADOTTI, Moacir. Paulo Freire e a Educação Popular. Revista Trimestral de Debate da Fase. São Paulo. n. 113, Ano, 31, jul./set., 2007, p. 21-27.

GANDIN, L. A.; APPLE, M. W. Challenging neo-liberalism, building democracy: creating the Citizen School in Porto Alegre, Brazil. J. Education Policy, v. 17, n. 2, p. 259–279, 2002.

GIDDENS, Anthony. A constituição da sociedade. 2a ed. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2003.

LA EDUCACIÓN PROHIBIDA. Realização integral: German Doin. [s.l.], 145 min., legendado. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc. Acesso em: 25 de junho de 2013.

PEREZ GÓMEZ, A.I. A Cultura Escolar na Sociedade Neoliberal. Porto Alegre: Artmed, 2001.

PERONI, V. M. V. Avaliação institucional em tempos de redefinições no papel do Estado. Revista Brasileira de Administração da Educação. 2009.

SANTOS. Boaventura de Sousa; MENESES. Maria Paula (Orgs.) Epistemologias do Sul. Coimbra: Almedina, 2009. 532 pp.

Mais informações em: http://www.institutopopulardecultura.edu.co/

Mais informações disponível em<http://pueblos.originarios.free.fr/pueblos-indigenas/educacion-multicultural-saraguro.html> Acesso em 21 de agosto de 2013.

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UFRGS lança única plataforma no país com dados sobre a formação de professores

Original aqui.

Foto: Flávio Dutra/UFRGS

Foto: Flávio Dutra/UFRGS

No Brasil, o ensino da Sociologia nas redes pública e privada concentra o maior número de professores atuando na área sem formação adequada. A informação vem da análise de indicadores do CultivEduca/UFRGS, uma ferramenta online que compila dados estatísticos de formação de professores de Educação Básica de todo o Brasil, por município, por escola e por sala de aula. A plataforma, construída pelo Centro de Formação de Professores (FORPROF/UFRGS), foi lançada durante a 1ª Reunião Aberta do Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente (FEPAD/RS), que ocorreu durante esta manhã, dia 3, no Auditório Paulo Freire, do Centro Administrativo do Estado.

A reunião do FEPAD/RS se propõe a apresentar produções de recursos educacionais abertos e dar continuidade ao debate da formação dos professores da Educação Básica com vistas à pesquisa e ao planejamento do Plano Estratégico do RS.

A solenidade de abertura teve presença do secretário adjunto da SEDUC-RS, Luís Antônio Alcoba; do reitor em exercício da UFRGS, Rui Vicente Oppermann; do Pró-Reitor de Graduação da UFRGS, Sérgio Franco; da diretora do Departamento Pedagógico da SEDUC-RS, Márcia Coiro; além da professora Marie Jane Carvalho, Coordenadora do FORPROF-UFRGS.

O reitor em exercício da UFRGS destacou a importância de ser ter ferramentas apropriadas para fazer a gestão em Educação. “O CultivEduca é uma ferramenta de importância muito grande para todo os municípios do Brasil, para as escolas, para os secretários de educação, diretores e professores. Não vejo como fazer planejamento e gestão em Educação sem ter acesso a essas informações tão completas sobre a formação docente”, avaliou Oppermann.

Sobre a plataforma – Construída a partir de dados do Censo Escolar da Educação Básica, do INEP, a plataforma CultivEduca traz informações gerais sobre os docentes e dados específicos sobre formação inicial, continuada e pós-graduação dos professores. Informa, por exemplo, número de docentes e proporção de turmas por professor; distribuição por gênero e zonas rural e urbana; faixa etária dos profissionais; docentes com deficiência, e quais as deficiências mais comuns.

A partir dos dados é possível mapear a relação entre disciplinas e formação do professor para saber se essa formação é adequada ao trabalho que eles desempenham nas escolas.

“O Brasil caminha para a universalização da formação do Ensino Superior em relação aos docentes, uma meta que se mantém no novo do Plano Nacional de Educação. O grande desafio é o professor ser formado na área e atuar nessa área. Nós encontramos professores formados em Ciências Contábeis trabalhando em Artes; professores formados em Matemática dando aulas em História, por exemplo. Isso acontece por causa da falta de professores”, pontua Marie Jane, coordenadora do FORPROF-UFRGS.

Participaram da reunião do FEPAD-RS professores, educadores, pró-reitores de mais de 20 universidades do País e representantes da União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME) e da União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime-RS).

Durante o evento, houve também o lançamento da Série Docentes/FORPROF-UFRGS, composta de quatro vídeos de 30 segundos cada realizados este ano com professores da Rede Estadual sobre como veem a escola e sua profissão; o lançamento e apresentação do livro “Formação Continuada Macromissioneira – Programa Nacional de Extensão Universitária – PROEXT/MEC-SESu”, além de palestra com representante do INEP.

Formação dos professores em Educação Básica no RS – No estado, os 123.171 docentes nas redes federal, estadual, municipal, privada e conveniada em todos os níveis da Educação Básica lecionam, em média, em 5 turmas. Mais de 80% dos professores têm formação superior completa, sendo que 42% desses profissionais possuem especialização.

Em relação à adequação entre disciplina e formação, os dados mostram que 34,37% dos professores (43.554) que atuam no Rio Grande do Sul não possuem Licenciatura ou Complementação Pedagógica para as disciplinas em quais lecionam. Por outro lado, há 79.617 docentes (65,63%) formados que atendem adequadamente as 208.936 disciplinas em que trabalham, com formação adequada nas áreas.

Os dados da plataforma CultivEduca/UFRGS podem ser acessados no site http://cultiveduca.ufrgs.br/.

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Avaliação da obra: “As Lembranças de Maria” da Editora Ciranda Cultural

Fonte: Divulgação.

A obra escolhida para análise tem como título “As lembranças de Maria” escrito por Anna Obiols e ilustrado por Subi, da editora Ciranda Cultural, tendo o seu público-alvo crianças de 4 a 10 anos. A obra foi escolhida para análise não por apresentar uma forte narrativa, mas pelos recursos de editoração gráfica que a obra oferece, e em razão desta ser obra fazer parte daquele grupo de livros com forte apelo comercial, impressos e distribuídos a baixo custo e revendidos em supermercados e feirões promocionais, e, portanto, muito populares. Obras que costumam ser bastante criticadas pelos analistas por uma série de lacunas, questões estas que irei discutir mais adiante. Entretanto, esta obra tem como tema central a memória, mais especificamente as memórias de uma menina com a sua avó que morreu.

Maria, a personagem principal, começa a relembrar momentos que viveu com a sua avó a partir de fenômenos da natureza, como por exemplo, a chegada da neve, sobre o bolo que Maria fez de presente para o aniversário da sua avó, do modo como ela fez bolo e das sensações que o bolo provocava nela, do trajeto da sua casa até a da sua avó em um trenó em companhia do seu gato, do chá da tarde, de olhar fotos antigas no álbum de fotografias, das brincadeiras com seu gatinho na neve, dentre outras lembranças.

Para analisar a obra utilizarei os critérios narrativas infanto-juvenis desenvolvidos por Gemma Lluch (2003), além de outros textos utilizados na disciplina. Também me utilizo dos critérios para avaliação e seleção de livros didáticos estabelecidos pelo PNBE – Programa Nacional de Biblioteca na Escola financiado pelo FNDE/MEC.

Utilizando-me do critério “o contexto comunicativo” (Lluch, 2003, p.28) é preciso antes de tudo conhecer as condições pelas quais este livro foi desenvolvido. Uma das primeiras fases para análise de uma obra para esta autora é a contextualização, que envolve o levantamento de dados que nos auxiliam na compreensão do seu processo de produção, o círculo literário o qual este pertence a partir da análise do catálogo, da publicidade e pelo modo como este chega aos leitores.  

Sobre o contexto comunicativo, na obra escolhida não consta a bibliografia dos autores e nem a contextualização da obra no universo literário. O livro foi impresso na China (como boa parte dos livros comerciais à venda no mercado) e revendido a baixo custo pela Ciranda Cultural (que produz títulos como “Bob Esponja, Patati Patatá, Jolie, Dora a Aventureira, Ever After High, Royals and Rebels, Polly Pocket and Bubble Grumppies”). Boa parte dos títulos dessa editora são impressos em grandes lotes em países asiáticos e revendidos no Brasil em feiras com valor reduzido se comparado aos títulos de outras editoras com impressão nacional, o que contribuí com a sua popularização.

Classifico as obras mencionadas anteriormente como “comerciais” por tratar-se de reproduções impressas utilizando-se de “narrativas do audiovisual”, ou seja, aquelas obras que utilizam personagens ou histórias extraídas de desenhos animados, filmes, programas de TV, bandas ou ícones musicais, etc., por meio do licenciamento de marcas de personagens infanto-juvenis.

De acordo com Feijó e Lage (s/a, p.4), o licenciamento (ou licensing) de um produto constitui-se como uma ferramenta de marketing que consiste no direito contratual de utilização de determinada marca, imagem, ou propriedade intelectual e artística registrada, que pertença, ou seja, controlada por terceiros, em um produto, serviço ou peça de comunicação promocional ou publicitária, durante um determinado período, em uma área geográfica específica, em troca de uma remuneração (royalty) normalmente definida como um percentual aplicado sobre o valor gerado com as vendas ou prestação de serviços que utilizam esse licenciamento.

Deste modo, uma editora que faz o uso de uma marca licenciada precisa arcar com os royalties do proprietário e os demais custos: impressão, material e distribuição. A produção em grandes lotes e a importação destes produtos de países com mão-de-obra barata são fatores que permitem que uma obra derivada de uma marca licenciada chegue ao público consumidor com preços reduzidos e na maioria das vezes preços abaixo do mercado.

Apesar dos fatores que viabilizam o acesso a esta obra, especialmente pelas classes populares, quando estas chegam à escola sabe-se muito pouco ou quase nada sobre os seus autores, o que inviabiliza uma contextualização adequada da obra. Tais obras são denominadas como de autor global (LLUCH, 2003) ou seja, obras em que sua autoria é atribuída a diferentes profissionais e são produzidas e distribuídas com intuito de vender em grandes quantidades ou por um valor promocional.

Portanto, neste quesito a obra deixa a desejar, o que já era um tanto esperado pelo fato da própria editora se configurar mais como uma distribuidora e revendedora de obras importadas e marcas licenciadas que trabalhar na criação de novos títulos. Contudo, quando realizei a escolha desse livro estava ciente da questão, com o intuito de argumentar que é possível encontrar obras com alguma qualidade (narrativa e gráfico-editorial) nos feirões e promoções de livros.

1. Análise da narrativa

Com relação a narrativa proposta pelo livro, esta é capaz de propiciar interação lúdica na linguagem poética, através de efeitos gráficos-editoriais produzidos por diferentes tamanhos de fontes e desenhos gráficos, o que tratarei mais adiante. Outro aspecto a mencionar sobre a estrutura narrativa diz respeito aquele que se trata da interação que o livro proporciona, especialmente quando as possibilidades de comunicação são restritas.

Além disto, ao final do livro é proposto algumas atividades e jogos para estimular a memória, tais jogos são para serem feitos em grupo ou individual (jogos para recordar de peças de roupas dos amigos, jogos de cartas, falar o maior número de coisas com relação a um determinado tópico). 

Convém a destacar que a obra se apresenta como sendo livre de qualquer tipo de moralismo, preconceitos, estereótipos ou discriminação étnica, racial, social, etc., sendo assim, considero a faixa etária estipulada como adequada, por apresentar um tema relativo ao universo infantil, como memórias de um parente que morreu e os momentos bons que os personagens passaram juntos.

Entretanto, faço uma ressalva, pois considero a obra de interesse para as crianças de 4 a 6 anos, não mais que isso. Crianças de 8 a 10 anos, especialmente dos centros urbanos já estão interessadas por outros temas, envolvendo relacionamentos, fortes elementos de ficção e fantasia e temas de maior complexidade. A questão da faixa etária estipulada é sempre muito relativa, pois depende de fatores culturais, escolares e sociais de cada criança. 

Quanto a qualidade do texto, considero que este contribuí razoavelmente para a ampliar o repertório das crianças. Entretanto, destaco alguns trechos em que considero ricos do ponto de vista linguístico em razão da presença de figuras de linguagem como aliteração e onomatopeias (conteúdos explorados nos anos iniciais do ensino fundamental):

Lá fora, era lindo de se ver. Eu me lembro de que tudo estava coberto com um casaco branco. Eu estava perdida em meus pensamentos quando, de repente… Crash, bang, ploft!

Com relação aos aspectos estruturais da narrativa, esta é composta por períodos simples, em que são marcados aspectos que a personagem principal se recorda de um acontecimento. Para Lukens (1994) personagem é um termo geralmente usado para significar a agregação de qualidades mentais, emocionais e sociais que distinguem uma pessoa. Um personagem pode ter várias características e pode se classificar como completo, raso, dinâmico ou estático (LUKENS, 1994).

A personagem Maria (personagem principal e narradora de sua própria história) pode ser classificada como um personagem completo, com sentimentos, aspectos da personalidade bem delimitados pelos autores e características próprias. Como nos trechos abaixo:

Eu não gosto muito do inverno, mas adoro a neve!” (p.2)

Eu estava tomando café da manhã com os meus pais enquanto eles falavam sobre o que dariam de presente para ela. – Um bolo! Nós podemos fazer um bolo com recheio para ela. Gritei animada […]. Eu me lembro de que, sem nem mesmo esperar meus pais concordarem, corri para colocar o meu avental e o chapéu de cozinheiro. (p.4)

Eu me lembro de que tudo estava coberto com um casaco branco. Eu estava perdida em meus pensamentos quanto, de repente…. Nós capotamos”. (p.15)

Eu me lembro de que perdi a noção do tempo, a noite tomou conta de tudo e as luzes iluminavam e protegiam os céus. (p.26)

Nesses trechos a autora mostra algumas características marcantes da personagem Maria que aparecem em sua própria narração. E assim, sabemos que Maria não gosta do inverno, mas adora a neve, que Maria é uma garota muito animada e feliz, que vive no mundo da sua imaginação, e é também impulsiva e ansiosa. Com relação aos personagens secundários, a sua avó (que não sabemos o nome) também ganha um destaque significativo. Esta personagem secundária se apresenta como uma senhora simpática, divertida, carinhosa, emotiva, exibindo um lindo sorriso, atenciosa, etc. Outro personagem é o gatinho de Maria. Este pode ser considerado um personagem raso, ou seja, um personagem desenvolvido, mas com poucas características.

Quando o trenó, o bolo e eu estávamos descendo a colina, ouvi: -miau, miau, miauuuu!” Era o meu gato correndo para nos alcançar. Lembro-me de ter freado bruscamente para ele poder subir no trenó”. (p.13)

Uma grande pedra que estava coberta pela neve nos fez voar no ar. O bolo caiu de um lado, o gato de outro e eu no meio, prendendo a respiração. Por sorte ninguém se machucou.” (p.15)

Meu gato também brincou na neve. Ele subiu e desceu das árvores e telhados e, várias vezes, veio até perto de mim e deu voltas ao redor do boneco de neve que eu estava fazendo.” (p.23)

Sobre os personagens, Lluch (2003) destaca que uma possibilidade de trabalho com as crianças para um aprofundamento da obra consiste na identificação dos personagens por elas, pois apesar de nós habitualmente subestimarmos essa capacidade, a autora acredita que tanto na vida quando nos livros, as crianças podem perceber diferenças nos seres humanos e elas são capazes de reconhecer e responder aos personagens bem desenvolvidos e que até mesmo nas mais simples histórias é possível achar personagens que parecem ser partes da natureza humana, com esse argumento acredito no potencial que a obra, embora fazendo parte do grupo de livros “comerciais de autores globais” e com alguns critérios a desejar apresente para os leitores.

2. Sobre a memória

A memória constitui-se como tema central do livro. Toda a estrutura do enredo consiste nas lembranças que Maria possuí dos momentos com a sua avó. Narrativas que envolvem memórias são comuns em obras voltadas para o público infanto-juvenil.

Analisando dissertações e alguns trabalhos publicados sobre o tema, a memória pode ser considerada como “essencialmente um ato de evocação, isto é, o ato de recuperar mentalmente a imagem”, portanto, é um ato de representação do real que se dá através de imagens mentais, pois o passado enquanto tal não volta (OTERO, 2002, p.23).

Na obra esse ato de evocação de imagens mentais é apoiado pelas ilustrações que ajudam ao leitor se situar das lembranças da personagem, um exercício importante, pois de acordo com Otero (2002) com este processo a história estrutura-se, a fim de reconstituir os traços da subjetividade e da emoção humana. Dentre os aspectos destacados pela autora, estão memórias de ações, pessoas, momentos, expectativas e planos, e ainda a memória dos sentidos, dando relevância a elementos como sons, cheiros, texturas e sabores, como posso destacar nestas passagens:

Quando passei meu dedo na massa para provar, eu estava coberta de farinha, desde a cabeça até os pés. Quando minha mãe me viu assim, ela começou a dar gargalhadas. Hoje, eu ainda consigo me lembrar de como o bolo era docinho, apesar de não ser fácil lembrar-se de um sabor ou de um cheiro.”

Estava tão bom… Huuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuum!

Então, meu pai o colocou no forno e quando o tiramos, escrevemos com cobertura, em letras maiúsculas: FELIZ ANIVERSÁRIO!” (p.8)

O ato de narrar as memórias da infância em suportes de leitura pode ajudar as crianças a reconstituírem as suas próprias lembranças utilizando-se de diferentes linguagens como textos, desenhos, movimentos corporais, musicalidade, expressão, dentre outros.

Outro aspecto que pode ser explorado/desenvolvido a partir desta obra é com relação a morte a partir do levantamento de questões como: O que podemos fazer para guardar aquele ente querido em nossa mente? Como encarar a morte de outra maneira, pelo menos mais positiva? A obra apresenta caminhos para tratar destas questões, pois em toda narrativa a lembrança dos momentos felizes e positivos de Maria se concentram mais no que na dor da perda do ente querido que só é revelado no final do livro.

3 Análise gráfico-editorial

Com relação a este tópico a obra motiva a leitura pelos recursos gráficos presentes no texto e não pelas ilustrações que ficam em segundo plano, o que contribuí para propiciar uma experiência significativa de leitura e ampliação das referências estéticas, culturais e éticas do leitor. Outro aspecto a destacar com relação ao projeto gráfico-editorial é o fato da obra romper com o padrão estabelecendo mudanças no tamanho da fonte para marcar ou enfatizar o momento em que Maria se recorda de algo:

O ponto forte da obra são as várias intervenções gráficas que conduzem o leitor para dentro e para fora do texto principal. As intervenções produzem e expressam as sensações, sentimentos e percepções de Maria mediante o que é narrado. Quanto as condições de legibilidade do ponto de vista tipográfico, esta se apresenta como adequada para crianças cuja a faixa etária se destina.

A obra apresenta poucas linhas de textos por página e tamanho de fonte em tamanho acessível, inclusive para pessoas de baixa visão, contudo em algumas páginas é preciso virar o livro para ler o texto que é colocado em outras posições, mas o movimento provocado por esse efeito gráfico contribui para melhorar a interação do leitor.

Considerações Finais

A partir da análise da obra “As lembranças de Maria” que tem como tema central a memória, considero que esta pode contribuir para a reflexão sobre a realidade sobre si e sobre o outro, na medida em que Maria nos conta suas lembranças e todos os aspectos relacionados a esta, principalmente suas lembranças sensoriais.

As lembranças de Maria nos revelam aquilo que para esta é mais importante: a afetividade, as brincadeiras, as sensações produzidas na sua interação com o meio, e por fim, o seu lidar com a dor da perda de um ente tão querido, que nos aproxima e nos toca. Como ponto forte, a obra apresenta inúmeras intervenções gráfico-editorais que contribuem para transportar o leitor para dentro e fora do livro, além de produzir novos sentidos e significados nos leitores.

Na minha avaliação final, considero a obra adequada para a faixa etária estipulada com algumas ressalvas que destaquei ao longo do texto, apresenta narrativa simples com foco em uma sequência de ações de memórias selecionadas por Maria, personagens principais bem desenvolvidos e consistentes, intervenções gráficas e ilustrações que propiciam melhor interação e possibilidade de exploração de outros temas como a morte, e ainda, considero a obra acessível a todas as camadas sociais devido ao seu baixo custo.

Referências

BRASIL, Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Edital de Convocação para inscrição de obras de literatura no processo de Avaliação e seleção para o Programa Nacional Biblioteca na Escola – PNBE temático 2013. Disponível em <http://www.fnde.gov.br/programas/biblioteca-da-escola/biblioteca-da-escola-consultas/item/3981-edital-pnbe-tem%C3%A1tico-2013> Acesso em 13 mar. de 2017.

FEIJO, A.M.; LAGE, A.P.M. Licenciamento de personagens: A associação de nomes de sucesso do universo infantil a produtos como estratégia de marketing. Anais de Congresso Instituto Federal Fluminense. Disponível em: <http://bd.centro.iff.edu.br/bitstream/123456789/93/1/%20ARTIGO%20-%20Licenciamento%20de%20personagens-%20A%20associa%C3%A7%C3%A3o%20de%20prod.pdf> Acesso em 13 mar. De 2017.

LlUCH, G. Cómo analisamos relatos infantiles y juveniles. Argentina: Grupo Editorial Norma, 2005. P. 25-45.

LUKENS, R. Character. In: LUKENS, R. A critical handbook of children’s literature. 5a. ed. New York, Harper Collins, 1994. P. 39-59.

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Relatório “Media and Young Minds” do Conselho de Comunicação e Mídia da Associação Americana de Pediatria (AAP)

Documento oficial da Academia Americana de Pediatria publicado em inglês originalmente aqui.

Resumo: As crianças de 0 a 5 anos estão crescendo em meio a um desenvolvimento desenfreado de uma variedade de tradicionais e novas tecnologias, que se expandem a cada dia. Embora haja bastante esperança com relação ao potencial da media interativa para crianças pequenas, acompanhada pelo medo seu uso excessivo durante este período crucial de desenvolvimento rápido do cérebro, a investigação nesta área continua a ser limitada. Esta declaração revisa o material existente na literatura, na televisão, vídeos e tecnologias móveis/tecnologias interativas sobre o potencial destes para promover benefícios na educação e algumas preocupações sobre a saúde para crianças (0 a 5 anos). A declaração também destaca áreas em que os prestadores de cuidados pediátricos podem oferecer orientação específica às famílias em monitorar o uso da mídia pelas crianças, não apenas no termo de conteúdos ou limite de tempo, mas também enfatizando a importância de pais/crianças compartilhar uso da mídia e também permitir que as crianças tenha tempo para participar de outras atividades saudáveis para o seu desenvolvimento.

Abreviações:
app – aplicativo
PBS – Serviço de Radiodifusão Pública

Introdução
As inovação tecnológica tem transformado a mídia e o papel dela na vida de crianças e bebês. A maioria das crianças, mesmo em famílias economicamente desfavorecidas, estão utilizando as novas tecnologias, bem como as mídias móveis e interativas diariamente [1] e continuam ser alvo de intenso marketing [2]. Esta declaração destaca a influência da mídia na saúde e no desenvolvimento de crianças de 0 a 5 anos de idade, uma fase crucial para o desenvolvimento intelectual, construção de relacionamentos seguros e estabelecimento de comportamento saudáveis.

Crianças (0 a 5 anos)

Crianças menores de 2 anos necessitam de exploração tátil do mundo e interação social com seus cuidadores para o desenvolvimento da cognição, linguagem, motor e habilidades sociais-emocionais. Em razão da sua imaturidade simbólica, memória, e habilidades de atenção, crianças e bebês não podem aprender da mídia tradicional da mesma maneira que o fazem com seus cuidadores [3], pois eles tem dificuldade em transferir conhecimento para a experiência tridimensional [4]. O principal fator que facilita o aprendizado dos bebês com a mídia comercial (começando por volta dos 15 meses de idade) é a observação dos pais com eles e a reaprendizagem do conteúdo. [5] [6]

A interatividade das telas interativas permite aos aplicativos identificar quando uma criança responde precisamente e em seguida adapta suas respostas, deste modo apoiando as crianças em seu nível de competência. Evidências recentes mostram que aos 24 meses de idade, crianças podem aprender palavras em uma conversação em vídeo (ao vivo) com um adulto responsável [7] ou de uma tela sensível ao toque com interface interativa que permita a criança escolher conteúdos relevantes [8].

A partir dos 15 meses de idade, bebês podem aprender novas palavras utilizando telas sensíveis ao toque baseado em estudos desenvolvidos em laboratórios, mas estes possuem problemas em transportar este conhecimento para o mundo tridimensional. [9] Contudo, deve ser notado que estes experimentos são usados especialmente para desenvolver aplicativos que não estão comercialmente disponíveis.

Muitos familiares usam aplicativos/softwares de conversação em vídeo (exemplo: Skype ou FaceTime) como uma mídia interativa que facilita a conexão social com parentes distantes. Novas evidências mostram que crianças e bebês regularmente participam em conversação em vídeo [10], mas os mesmos princípios sobre a necessidade de apoio parental seria aplicável para que os bebês e crianças compreendam o que estão vendo.

Em resumo, para as crianças menores de 2 anos, a evidência sobre os benefícios da mídia é ainda limitada, por isso a interação do adulto com a crianças durante o uso da mídia é crucial, pois continua haver evidências de danos causados pelo uso excessivo de mídia digital, conforme descrito posteriormente nesta declaração.

Aprendizagem e mídia na vida das crianças de 0 a 5 anos

Programas televisivos bem desenvolvidos, tal como Vila Sésamo (Sesame Street) podem contribuir na melhoria de habilidades cognitiva, alfabetização e sociais de crianças de 3 a 5 anos de idade [11] [12], e a criar conteúdos com a finalidade de envolver as crianças em temas de saúde e questões do desenvolvimento infantil (ex: obesidade, prevenção e resiliência). A avaliação dos aplicativos do “Sesame Workshop” e o “Public Broadcasting Service” (PSB) também tem mostrado alguma eficácia sobre melhorar habilidades de alfabetização em crianças da educação infantil.[2]

Infelizmente, a maioria dos aplicativos encontrados nas categorias educacionais das lojas de aplicativo não tem mostrado evidência de eficácia, orientação para as habilidades acadêmicas e não são desenvolvidos com base nos referenciais curriculares. Tais aplicativos também não contam com especialistas do campo da educação ou educadores em seu desenvolvimento. [2] [13] A maioria dos aplicativos geralmente não são criados para dois diferentes públicos (parentes e crianças). [2] [14]

É importante enfatizar para os pais, que as habilidades de pensamento mais desenvolvido e as funções executivas essenciais para o sucesso escolar, tais como persistência, controle dos impulsos, regulação das emoções, pensamento criativo e flexível, são melhor ensinadas através de um jogo não estruturado e social (não digital) [15], assim como interações responsivas entre pais e filhos. [16]
Livros digitais (também chamados “eBooks”, ou seja, livros que podem ser lidos em telas sensíveis) são recursos interativos que, segundo pesquisas, podem diminuir a compreensão da criança de conteúdos, além disso os efeitos visuais podem ser uma distração [17] quando são realizadas leituras pelos pais. Estes devem, ser instruídos a interagir com as crianças durante a leitura de um eBook do mesmo modo como na leitura de livros impressos.

Saúde e preocupações sobre o desenvolvimento das crianças

  1. Obesidade: O uso intenso de mídias durante os anos da pré-escola (0 a 5 anos) está associado com um pequeno, mas significante aumento no IMC (Índice de Massa Corporal) [18], o que pode explicar disparidades no risco de obesidade na maioria das crianças [19] e estabelecer o estágio para ganho de peso mais tarde na infância. [20] Embora muitos estudos usaram um período de 2 horas para examinar o risco de obesidade, estudo recente envolvendo crianças de dois anos de idade, descobriu que as o IMC aumentou para cada hora da semana de mídia consumida. [21] Acredita-se que à exposição a publicidade de alimentos [22] e o hábito de assistir televisão enquanto se come, [23] que reduz a atenção das crianças para as sugestões de saciedade, produzem essas associações.
  2. Sono: O aumento na duração da exposição de crianças à mídia e a presença de uma televisão, computador ou dispositivos móveis no quarto de crianças são associados com um menor tempo de sono por noite. [24] Os bebês expostos a tela durante as horas noturnas mostram uma duração de sono noturna significativamente mais curta do que aqueles sem exposição à noite na tela.[25] Mecanismos subjacentes a esta associação incluí conteúdos [26] muito estimulantes e a supressão de melatonina endógena pela luz azul emitida pelas telas. [27]
  3. Desenvolvimento infantil: Estudos populacionais continuam a mostrar associações entre a exposição excessiva a televisão com atraso no desenvolvimento cognitivo [28] [30], da linguagem [31] [32] e em aspectos sociais/emocionais das crianças [33] [36], assim como uma notável diminuição da interação entre pais/filhos quando a televisão está ligada [37], e um funcionamento familiar disfuncional em domicílios com alto uso de mídia. [37]  O uso cada vez mais precoce da mídias pelas crianças, a grande acumulação de horas na exposição de mídia e a ausência de conteúdos adequados para as crianças na TV privada, são elementos para a compreensão dos problemas causados pelo uso excessivo da mídia por crianças de 0 a 5 anos. [38] Conteúdo é fundamental: evidências experimentais mostram que uma mudança de conteúdo violento para tópicos educacionais/sociais resultam em uma melhoria significativa de sintomas comportamentais, particularmente para garotos de baixa renda. [12] Notavelmente, a qualidade na relação entre pais/filhos pode modificar associações entre o uso da mídia e desenvolvimento infantil: um programa de TV ou aplicativo considerado de conteúdo inapropriado e relação entre pais/filhos inconsistente tem efeitos acumulativos negativos em crianças de 0 a 5 anos de baixa renda, em que uma boa relação entre pais/filhos e os conteúdos educacionais articulados produzem inúmeros benefícios [39] para os grupos desta classe social. As características da personalidade infantil também podem influenciar sobre a quantidade do tempo que as crianças fazem da mídia: a exposição à televisão em excesso é mais comum em crianças com dificuldades de temperamento [40] [41] ou problemas de auto-controle [42], e no caso de bebês com atrasos sócio/emocionais, é mais comum ser dado um dispositivo móvel para que elas se acalmem. [43]

Uso da mídia pelos familiares 

Muitos pais utilizam a televisão para distração ao invés das interações [44] entre pais/filhos ou brincadeiras com jogos infantis [45]. O uso intenso de dispositivos móveis está associado com poucas interações entre familiares/crianças [46], tanto verbais quanto não verbais e pode estar relacionado com a maioria dos conflitos entre estes [47]. O uso de mídias pelos pais é considerado um forte influenciador dos hábitos [48] de uso pelas crianças, se há uma redução de uso pelos pais, aliado a uma melhoria nas interações entre pais/crianças pode ser um importante passo para uma mudança de comportamento das crianças que utilizam de modo excessivo.

Conclusões: Implicações clínicas 

Em resumo, preocupações sobre múltiplos aspectos do desenvolvimento infantil e da saúde continuam a existir para crianças que utilizam todas as formas de mídia digital de modo excessivo.

As evidências apresentadas são suficientes para recomendar limitações no tempo de uso de mídias digitais por crianças de 2 a 5 anos para não seja permitido mais do que 1 hora por dia, para permitir que as crianças tenham tempo para outras atividades importantes para sua saúde e desenvolvimento, em razão de que estabelecer limites com relação a exposição as mídias contribuí para uma redução no risco de obesidade em crianças ao longo das suas vidas.[49]

Desse modo, incentivar os pais para uma discussão sobre a necessidade de mais conteúdos educacionais e sociais na mídia e o envolvimento com crianças na elaboração dos conteúdos poderá permitir que as crianças obtenham mais benefícios naquilo que elas acessam.

Quanto mais as tecnologias se tornam ubíquas mais as recomendações dos pediatras devem guiar os pais não somente na duração e no conteúdo da mídia utilizada pelas crianças, mas também em (1) criação de espaços desconectados e tempos para outras atividades sem utilização dos equipamentos ou Wi-Fi, em razão de que os dispositivos podem estar em qualquer lugar; (2) a possibilidade de que as novas tecnologias podem ser utilizadas para meios mais criativos e para engajamentos sociais; e (3) a importância de não menosprezar hábitos sadios de sono, exercícios, jogos, leitura em voz alta, e interações sociais.

De maneira realística, as recomendações pediátricas serão necessárias para fornecer aos pais informações sobre como e onde estes podem achar conteúdo adequado, ferramentas para monitoramento ou para redução no tempo de uso, ideias para jogos ou atividades nas quais o envolvimento das crianças seja maior do que em jogos digitais, e como os pais podem limitar o seu próprio uso da mídia (ver exemplos em: HealthyChildren.org). Cada uma dessas sugestões podem ser localizadas no texto “Planejamento familiar de uso da mídia” (ver o guia produzido pela Academia Americana de Pediatria em: www.healthychildren.org/MediaUsePlan).

Recomendações

Pediatras

  1. Inicie a conversa o mais cedo possível com as crianças. Pergunte para os pais das crianças e as próprias crianças sobre o uso da família, os hábitos de uso das crianças e os locais que estes utilizam as mídias.
  2. Ajude as famílias a desenvolver um “Planejamento de uso familiar da mídia” (www.healthychildren.org/MediaUsePlan) com recomendações específicas para cada tipo de criança e seus pais.
  3. Educar os pais sobre o desenvolvimento do cérebro nos anos iniciais das crianças e na importância de brincadeiras manuais, não-estruturadas e sociais para a construção de habilidades linguísticas, cognitivas, e sociais-emocionais.
  4.  Para crianças menores de 18 meses, desencorajar o uso de outros tipos de mídia (exceto conversação em vídeo).
  5. Para os pais de crianças de 18 a 24 meses de idade que querem acessar as mídias digitais, deve-se aconselhar que eles escolham aplicativos/softwares de alta qualidade e que estes sejam utilizados junto com as crianças, porque é a maneira como as crianças aprendem melhor. O uso de mídia e instalação de aplicativos/programas pelas próprias crianças deve ser evitado.
  6. Pesquisar por guias para que os pais encontrem produtos de boa qualidade (Ex: Common Sense Media, PBS Kids, Sesame Workshop).
  7. Em crianças menores de 2 anos, limitar o uso de mídia para 1 hora ou menos por dia, considerando que estes tenham um conteúdo de alta qualidade. Recomenda-se compartilhar o uso entre pais e crianças para promover ampliação do aprendizado, maior interação e estabelecimento de limites.
  8. Recomendar o não acesso a tecnologias móveis ou do tipo com telas sensíveis durante as refeições ou 1 hora antes do horário de dormir. A adoção destas atitudes pelos pais produzem transformações, tais como o respeito aos limites, localizar atividades alternativas e meios para acalmar as crianças.

Familiares

  1.  Evitar o uso de mídias digitais (exceto conversação em vídeo) em crianças menores do que 18 a 24 meses.
  2. Para crianças de 18 a 24 meses de idade, se você quer apresentar a elas mídias digitais escolha equipamentos/programas/aplicativos de alta qualidade e utilize-os junto com as crianças. Evite que as crianças dessa faixa etária façam o uso da mídia sozinhas.
  3. Não se sintam pressionados a apresentar tecnologias precocemente; as interfaces são tão intuitivas que as crianças irão descobrir rapidamente o funcionamento dos equipamentos/aplicativos/softwares quando elas começarem a utilizá-los em casa ou na escola na idade adequada.
  4. Para crianças de 2 a 5 anos, limitar o uso de tecnologias (de alta qualidade) em 1 hora por dia, acompanhar as crianças, ajudá-las entender o que elas estão acessando, e ajudá-las aplicar o que elas estão aprendendo para melhorar o mundo entorno delas.
  5. Evitar equipamentos/aplicativos/programas com “ritmo acelerado” (as crianças não os entendem muito bem) e aplicativos com conteúdos de distração e qualquer tipo de conteúdo violento.
  6. Desligar televisão e outros equipamentos quando não estiver em uso.
  7. Evitar utilizar mídias como o único meio de acalmar as crianças. Embora haja períodos de muita agitação delas (ex: procedimentos médicos ou em voos) quando a mídia é útil como meio para acalmar as crianças, mas há uma preocupação sobre este aspecto, pois isso pode contribuir para problemas com estabelecimento de limites ou incapacidade das crianças desenvolverem suas próprias regulações emocionais. Peça ao seu pediatra uma ajuda se for necessário.
  8. Monitorar o conteúdo de mídia acessado pelas crianças e quais aplicativos são utilizados e baixados. Teste os aplicativos antes que as crianças os utilizem, jogue com elas, e pergunte o que a crianças pensam sobre o aplicativo.
  9. Mantenha quartos, espaços de refeições, e momentos de brincadeiras entre pais/crianças livres de “tecnologias”. Os pais podem colocar os equipamentos no modo silencioso durante estes períodos.
  10. Não permitir acesso as tecnologias 1 hora antes das crianças dormirem e remover os equipamentos da cama.
  11. Consulte as recomendações do “Family Media Use Plan” da Academia Americana de Pediatria disponível em: www.healthychildren.org/MediaUsePlan.

Industrias

  1. Trabalhar junto com psicólogos do desenvolvimento e educadores para criar interfaces que são apropriadas para o desenvolvimento das habilidades das crianças, que não sejam distrativas, e que promovam uma integração entre o uso da mídia por pais/crianças e aplicações de habilidades para o mundo real. Restringir o desenvolvimento de aplicativos para crianças menores do que 18 meses até alguma evidência dos benefícios destes serem apresentados.
  2. Avaliar os produtos formalmente e cientificamente antes de fazer anúncios educacionais.
  3. Fazer produtos de alta qualidade, que sejam acessíveis para famílias de baixa renda e que estejam disponíveis em múltiplas linguagens para abranger a um público diversificado.
  4. Eliminar publicidade e mensagens não saudáveis dos aplicativos. Crianças nesta idade não conseguem diferenciar o que é um conteúdo publicitário de informações factuais, além disso, publicidade para crianças não é ético.
  5. Ajudar aos pais sobre como parar com a reprodução automática de vídeos alterando a configuração padrão do aparelho. Há sistemas desenvolvidos disponível nos equipamentos que podem ajudar os pais a monitorar e limitar o uso de mídia.

Autores principais:

  •  Jenny Radesky, MD, FAAP
  • Dimitri Christakis, MD, MPH, FAAP

Conselho de Comunicações e Comitê de Mídia Executiva (2016-2017):

  • David Hill, MD, FAAP, Chairperson
  • Nusheen Ameenuddin, MD, MPH, FAAP
  • Yolanda (Linda) Reid Chassiakos, MD, FAAP
  • Corinn Cross, MD, FAAP
  • Jenny Radesky, MD, FAAP
  • Jeffrey Hutchinson, MD, FAAP
  • Rhea Boyd, MD, FAAP
  • Robert Mendelson, MD, FAAP
  • Megan Moreno, MD, MSEd, MPH, FAAP
  • Justin Smith, MD, FAAP
  • Wendy Sue Swanson, MD, MBE, FAAP

Ligações

  • Kris Kaliebe, MD – American Academy of Child and Adolescent Psychiatry
  • Jennifer Pomeranz, JD, MPH – American Public Health Association
  • Brian Wilcox, PhD – American Psychological Association

Pessoal

  • Thomas McPheron

Notas de rodapé

Este documento está registrado sendo de propriedade da Academia Americana de Pediatria e seu corpo de diretores. Todos os autores estão imunes de conflitos de declarações de interesse com a Academia Americana de Pediatria.

Qualquer conflito que eles tiveram foi resolvido ao longo do processo aprovado pelo corpo de diretores. A Academia Americana de Pediatria nunca solicitou ou aceitou qualquer tipo de envolvimento comercial no desenvolvimento desta publicação.

A política de declarações da Academia Americana de Pediatria se beneficia da especialidade dos colaboradores internos da (AAP) e de revisores externos. Desse modo, a política de declarações da Academia Americana de Pediatria não reflete no ponto de vista dos colaboradores ou as organizações e agências governamentais que eles representam. O guia apresentado nesta declaração também não se configura como um método de tratamento exclusivo ou deve servir como um padrão para cuidados médicos.

As variações, levando em conta determinadas circunstâncias individuais, podem ser apropriadas. Todas as declarações da Academia Americana de Pediatria expiram automaticamente 5 anos após a publicação, ao menos que estas sejam reafirmadas, revisadas ou retiradas de circulação antes deste período.
Interesses financeiros: Os autores do documento indicaram que eles não possuem interesses financeiros na divulgação deste artigo.
Financiamento de agências: Sem financiamento.
Potencial conflito de interesse: Os autores indicaram que eles não tem potenciais conflitos de interesse na divulgação do artigo.

Referências

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Copyright © 2016 by the American Academy of Pediatrics

Tradução Livre: Rafaela Melo.

 

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Aula inaugural da Faculdade de Educação 2017/1 (participação do Prof. Dr. Carlos Roberto Jamil Cury)

O evento organizado pela direção da Faculdade de Educação da UFRGS comemorou os 20 anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9394/96) propondo um debate sobre o atual contexto político no qual conquistas obtidas pelo texto legal, especialmente no que diz respeito a garantia da Educação Pública e Gratuíta, estão em risco pelo avanço dos movimentos conservadores pela privatização e precarização da educação e outras perdas (como a Reforma da Previdência), que prejudicam a classe trabalhadora.

Contou com a brilhante participação do Prof. Dr. Carlos Roberto Jamil Cury (PUC-MG) que apresentou um panorama histórico sobre a Educação na Constituições anteriores e do processo de construção que resultou na promulgação da LDBEN em 1996.

“Essa proposta de reabertura se trata de uma tentativa de destruir as conquistas e abrir o campo para retrocessos no marco regulatório da Educação Brasileira”. – Afirmou Jamil Cury.

A aula inaugural também foi marcada pelo lançamento do “Cômite em defesa da Educação Pública”, composto por Educadores, Representantes dos Sindicatos dos Professores, Conselho Estadual de Educação, Representantes da Assembleia Legislativa, Secretarias Municipais de Educação e Movimentos Estudantis, que busca apoio de toda sociedade cívil para que as conquistas sejam asseguradas.

Na íntegra a carta divulgada pelo Cômite:

Carta de Porto Alegre em Defesa da Educação – 17 de abril de 2017.

No século XXI, a educação tornou-se a condição essencial para o desenvolvimento tecnológico e econômico das sociedades. Tornou-se também condição para o acesso ao mundo do trabalho e para a formação de cidadãos capazes de definir seu futuro e de controlar democraticamente seus representantes.

Educação, justiça social e democracia são conquistas civilizatórias e constituem hoje pilares da sociedade que geraram desenvolvimento econômico socialmente inclusivo. Nessas sociedades, o Estado foi responsável pela garantia do acesso universal da população à educação, através da escola pública, e também da qualidade da educação ofertada.

No Brasil, apesar dos avanços conquistados na universalização do acesso à escola nas últimas décadas, há ainda uma longa caminhada a ser feita, principalmente para assegurar a qualidade da educação de que o Brasil necessita para superar a crise política e econômica, mantendo as políticas sociais, a democracia e o respeito às instituições.

Compete ao Estado brasileiro, desde os municípios, passando pelos governos estaduais, até o federal, a responsabilidade de garantir as condições necessárias para a universalização da educação básica e a expansão da educação superior.

Dentre estas condições, estão os recursos financeiros para a manutenção das instalações e materiais pedagógicos das escolas públicas, para o bom atendimento aos estudantes e para a justa remuneração dos professores, paga sem atrasos ou parcelamentos. Estão também a garantia do direito de participação da entidade e órgãos representativos dos professores e da comunidade escolar na definição das políticas públicas e a garantia da liberdade de ensino, livre de perseguições e censuras políticas e ideológicas.

Hoje, no Brasil, crescem correntes de pensamento e movimentos e aumenta o número de gestores públicos que consideram o investimento em educação como um gasto público a ser reduzido e não como uma condição imprescindível para o desenvolvimento econômico, social, político e cultural do país.

A proposta dessas correntes de pensamento é transferir para o setor privado da economia várias funções do Estado, desobrigando-o de atividades públicas essenciais de qualidade, pelas quais a grande maioria da população não pode pagar.

Num período em que a violência tem crescido, faz-se ainda mais necessária a ação do Estado na criação e manutenção de espaços de educação geral e profissional, de cultura, esporte e lazes, acessíveis a todos os segmentos da sociedade.

Numa crise social em que a intolerância tem impedido o debate político construtivo entre posições políticas e ideológicas divergentes e em que os grandes meios de comunicação passaram a moldar a consciência nacional, é preciso, mais do que nunca, que as escola proporcionem a livre circulação e o debate de ideias divergentes, que permitam a formação de cidadãos capazes de analisar e avaliar as informações, muitas vezes inexatas, que lhes chegam em abundância.

Diante desses desafios, conclamamos a sociedade rio-grandense a debater e se posicionar sobre esse tema tão caro para as sociedades civilizadas que é a educação pública. Para isto, instalamos, neste dia, o CÔMITE EM DEFESA DA EDUCAÇÃO PÚBLICA DO RIO GRANDE DO SUL.

Alguns registros fotográficos do evento:

 

 

 

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Filed under Educação, Eventos

Ainda não há evidências de que telas sensíveis ao toque são boas para bebês (tradução livre)

Por Susan Linn – Harvard Medical School.

Texto original aqui.

Dimitri Christakis, co-autor de recomendações da Academia Americana de Pediatria (AAP) para desencorajar a exposição de crianças menores de 2 anos a tecnologias com touch screen (telas interativas), mudou sua posição. Ele fez isso, apesar de reconhecer a falta de apoio a pesquisas sobre o tema, baseadas no que ele francamente identifica como um “palpite” associado com ao crescimento de vendas do iPad.

No artigo divulgado pela JAMA Pediatrics, o renomado pediatra diz que agora ele acredita que pais podem permitir a exposição de crianças menores de dois anos as telas interativas dos dispositivos móveis. Christakis argumenta que passar mais tempo acessando telas interativas tem benefícios similares ao brincar com blocos, que é conhecido por ajudar no desenvolvimento de leitura e escrita.

Infelizmente para bebês, suas previsões que tem sido espalhadas como notícias pelos meios de comunicações nos Estados Unidos (NBC’S e Today.com) e estão se transformando em um guia para os pais que buscam orientação sobre se e quando introduzir seus bebês e crianças em telas. Muitos pais que veem estas notícias são suscetíveis para ignorar os detalhes e a falta de pesquisa para apoiar tais declarações.

Uma notícia bastante lida publicada no The Huffington Post em 2014 relatou que “bebês podem se beneficiar com o uso das telas interativas se usadas de 30 a 60 minutos por dia”. Uma manchete de outra notícia diz “Rendidos ao iPad: médicos em Seattle afirma que bebês devem usar tablets”. Até o momento, nenhum artigo incluiu comentários da AAP ou de outros autores de suas recomendações baseadas em evidências.

É confuso o artigo publicado pelo períodico JAMA pediatrics de título “O uso de mídia interativa de crianças menores de 2 anos: momento de repensar o guia da Academia Americana de Pediatria?” Este artigo mais sucinto e visivelmente raso apresenta um quadro enganosa comparando as características de três categorias de objetos: “brinquedos tradicionais”, “telas interativas” e “televisão”.

O quadro apresentado pelo pesquisador pretende mostrar que “telas interativas” possuem mais qualidades positivas do que brinquedos tradicionais e a própria televisão. Depois, Christakis indica que a tabela não compara “telas interativas” com brinquedos tradicionais em geral, invés disso, o autor parece compará-las com um brinquedo não identificado.

É intrigante que o exemplo dado por Christakis de um “brinquedo tradicional” é um jack-in-the-box, cuja única função sempre foi assustar bebês inocentes. Christakis identifica equipamentos “touch screens”, mas não brinquedos tradicionais como interativos, argumentando que estes são capazes de promover reações imediatas baseadas em algo que uma criança faz. Entretanto, muitos dos brinquedos tradicionais atendem aquele padrão. Uma torre de blocos caí se uma criança a constrói muito alto, argila pode ser moldada em milhares de diferentes formas, bolas rolam, saltam ou giram. Até mesmo bonecas e bichos de pelúcia que sequer se movem ou falam por conta própria são notavelmente interativos pela definição de Christakis.

Equipamentos com telas sensíveis ao toque, mas não brinquedos tradicionais, são também descritos como “adaptáveis” definido como o diferente comportamento baseado na idade das crianças e em suas preferências, e progressivo, mudando a complexidade conforme a criança vai amadurecendo. Blocos, argila, bolas, bonecas, bichos de pelúcia e todos os tipos de outros brinquedos tradicionais que estes critérios atendem.

Estes objetos não podem mudar por eles mesmos, mas eles evocam possibilidades em desenvolvimento para o uso quando as crianças crescem. Um olhar sobre a complexidade nos modos como crianças de 18 meses, 3 anos, e 7 anos de idade brincam com aqueles objetos mostra que eles atendem os critérios de Christakis por serem adaptáveis e progressivos. Entretanto, é problemático que muitos dos recursos identificados na comparação do autor são complexos e merecem maiores explorações e explicações. Ele descreve a interatividade eletrônica nas telas sensíveis ao toque como um “boom” para o aprendizado de crianças, mas ebooks que falam e fazem sons ao serem tocados com os dedos tem sido em alguns estudos desencorajados por contribuírem com a diminuição dos diálogos entre crianças e adultos através da contação de histórias.

Não há pesquisas sobre o impacto da resposta instantânea das telas sensíveis ao toque sobre a capacidade de desenvolvimento do bebê para resistência, paciência e resolução de problemas, mas o senso comum sugere que ele deve ser considerado. Christakis baseia suas previsões sobre os benefícios das telas sensíveis ao toque em sua crença que eles promovem um senso de ação, ou que ele descreve como um sentimento de “eu fiz isso”. Ele não menciona que muitos dos populares apps para bebês, como “Play-Doh Creativity ABC’s” ou “Fisher-Price’s laugh and learn” privam as crianças de ações, porque suas atividades somente permitem uma correta e predeterminada resposta. De fato, um estudo recente mostra que a interatividade de muitos dos aplicativos mais usados/vendidos para crianças são limitados para atos físicos de deslizar e tocar. A maioria desencoraja a criatividade, iniciativa e uma ampla gama de possibilidades de respostas como muitos brinquedos tradicionais fazem.

Da perspectiva da saúde pública, o que mais preocupa é sugestão de Christakis sobre a exposição de crianças menores de dois anos a telas interativas ao toque por 1 hora diária, o que constitui-se como um “uso judicioso de telas interativas ao toque”. Desde do fato de que ele não faz distinções entre recém nascidos e crianças, o artigo defende que é bom para os pais introduzir crianças a utilizarem tecnologias móveis (tablets e smartphones) desde o nascimento das crianças. É irônico que ele legitima o uso diário de telas sensíveis ao toque por crianças e ao mesmo tempo ele demonstra preocupações sobre a natureza potencialmente viciante das telas. Christakis descreve a “emergência da problemática sobre o uso da internet por crianças e adolescentes” e especula que “nós podemos começar a ver casos recentes de uso compulsivo de iPads entre nossas crianças”.

Dada a plasticidade de cérebros de bebês, a formação e o reforço de padrões de comportamento por experiências repetidas, por que um notável pediatra e pesquisador incentivaria os pais introduzirem na vida dos seus filhos a 1 hora de exposição diária a telas sensíveis ao toque? A credibilidade combinada de JAMA Pediatrics e a reputação de Christakis como um pesquisador, e a posição dele no “AAP Concil on Media and Communication” vão tornar ainda mais difícil para as famílias a decisão sobre como, quando e em que situações introduzir as crianças para tecnologias com tela sensíveis ao toque.

Pesquisas relevantes estarão disponíveis nos próximos anos. Dada a preocupação de Christakis com relação ao fato que o uso prolongado dessas tecnologias podem ser viciantes e pode substituir atividades comprovadamente benéficas, bebês podem ser prejudicados se este tipo de posição contribuir para encorajar mais familiares a incentivar a exposição de seus filhos a telas sensíveis ao toque por 1 hora diárias, especialmente aquelas crianças mais vulneráveis. Enquanto isso, nenhum bebê será machucado se as famílias continuarem a seguir as recomendações atuais de instituições como as AAP’s, baseadas em evidências e manter seus bebês longe das telas.

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Good Night Stories For Rebel Girls

Estava visitando o tumblr da Fa Conti e achei uma postagem que falava sobre educação pelo exemplo. E como boa pedagoga que sou (ou penso eu que sou) fui dar uma espiada.

O vídeo que a Fa divulgou em seu blog se trata de um projeto organizado por Francesca Cavallo e Elena Favilli de título “Good Night Stories for Rebel Girls” uma coleção que reúne 100 histórias para a hora do sono das crianças sobre a vida de 100 extraordinárias mulheres do passado e do presente, ilustrado por 60 artistas mulheres de vários lugares do mundo.

Na sessão de depoimentos de leitores há comentários bem interessantes. Uma mãe comentou:

“Nossa filha de 4 anos tem pedido trechos do livro durante a hora do sono TODAS AS NOITES desde que ela ganhou o livro no natal. Assim como ela ama ouvir estas histórias, nós amamos contá-las para ela. As brincadeiras imaginativas dela atualmente incluí piratas, pilotos, e políticos… o que é mais legal do princesas”.

De acordo com as organizadoras a obra tem como intuito celebrar a vida e a trajetória de mulheres extraordinárias, pois mulheres reais do passado e do presente tem alcançado incríveis resultados, apesar de tudo. São aquelas garotas rebeldes cuja as ações tem mudado o curso da história. Pintoras, cientistas, dançarinas, chefes, astronautas, cantoras de jazz, faraós, lutadoras de boxe, escritoras, líderes na política vindas de cada parte do planeta.

A coleção de histórias para a hora do sono tem por objetivo inspirar jovens garotas e suas mães, suas tias, suas primas, etc., para serem mais confiantes, sonhar grande e cultivarem sua força.

Neste vídeo de divulgação do trabalho, uma mulher e uma garota estão em uma livraria procurando livros que não falem sobre princesas ou tenham como personagens principais mulheres ou garotas. Conforme elas avançam a pesquisa nas prateleiras das estantes de livros elas se dão conta que há pouquíssimos títulos que fujam dessas convenções. O vídeo constata o que muitas de nós já sabemos, mas vale a pena conhecer e divulgar o projeto exatamente por este apontar um problema que insiste e persiste.

 

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Filed under Educação, Feminismo

Recolha de assinaturas sobre a proposta de Diretiva Europeia para restringir o uso de materiais educacionais no Ensino

Texto original em: http://ensinolivre.pt/?p=747

Estava lendo as postagens da lista de discussão do GT-Educação do FISL, e me chamou atenção um link compartilhado pelo Professor Paulo Slomp  que trata de uma discussão sobre a necessidade de se garantir que os materiais digitais com direitos autorais possam ser utilizados sem problemas legais pelos educadores, em especial em cursos de Educação à Distância (em que a diversidade de materiais: vídeos, imagens, áudios, textos de jornais, artigos acadêmicos e outros, em formato digital se torna imprescindível para que as aulas se tornem mais interessantes e com isso se reduza a evasão, um dos maiores problemas da EAD).

Diz o texto publicado por Paula Simões em 31/01/2017:

A organização internacional Communia criou uma carta, para ser enviada aos deputados do Parlamento Europeu, onde apela a alterações à proposta de Diretiva Europeia, no que respeita à utilização de materiais digitais, com direitos de autor, para fins de ensino.

A carta pode ser lida aqui (em Inglês), o post da Communia pode ser consultado aqui.

A AEL assinou esta carta e convida organizações e pessoas individuais a fazerem o mesmo. Para isso basta enviar um email a Lisette Kalshoven (lk@kl.nl) até dia 6 de fevereiro.

A carta faz três recomendações:

  • “Recomendamos que a referência às licenças seja removida da exceção.”
    A proposta da Comissão Europeia permite que os países europeus possam substituir a exceção por um sistema de licenças, que as instituições educativas serão forçadas a negociar, acarretando custos que muitas delas não podem comportar.
  • “Propomos que os beneficiários da exceção sejam alargados para incluir todas as pessoas e entidades, que prestam uma atividade educacional”
    A proposta restringe a exceção a estabelecimentos de ensino primário, secundário, profissional e superior, deixando de fora todos os outros locais onde possa existir aprendizagem (bibliotecas, museus, espaços de conferências e workshops, empresas de formação e outras entidades públicas e privadas que não sejam estabelecimentos de ensino). A proposta restringe ainda a exceção a professores e alunos do estabelecimento de ensino, deixando de fora todos os profissionais, que não sendo professores ou alunos de um estabelecimento de ensino, prestam serviços educativos (formadores, oradores em conferências e workshops, etc.). Isto implica ainda que os recursos educacionais e cursos de ensino à distância abertos não estão cobertos pela exceção.
  • “Recomendamos que a Comissão remova a barreira artificial entre recursos digitais e analógicos para fins de ensino, que permita a tão necessária clarificação para educadores e alunos, no que respeita a todos os atos e materiais necessários ao processo de aprendizagem.A proposta passa a distinguir o que se pode fazer num contexto analógico do que se pode fazer num contexto digital, acrescentando confusão e complexidade num mundo em que estes dois contextos se entrecruzam cada vez mais.

No Brasil há muitos movimentos históricos (como aquele que criou o portal Domínio Público e as ideias do movimento pelos REA) que buscam remover barreiras legais impostas pelas licenças com copyright, esclarecer e disseminar informações sobre a re-utilização de materiais educacionais (digitais ou impressos) para o ensino. Entretanto, ainda temos inúmeros desafios e problemas quanto ao uso de materiais com direitos autorais para a elaboração de cursos de Educação à Distância ou até mesmo incorporado aos projetos pedagógicos.

Em outras ocasiões eu já esclareci aqui sobre as inúmeras vantagens das licenças abertas para elaboração de materiais educacionais (por exemplo na criação de aplicativos para uso em dispositivos móveis, como tablets e celulares) e na construção de cursos em plataformas EAD (como o moodle).

Uma boa discussão que escrevi em parceria com a professora Cíntia Inês Boll se encontra neste artigo publicado no periódico RENOTE em 2014: http://www.seer.ufrgs.br/renote/article/view/49829

Outro texto que trata da questão argumenta que a adoção pela filosofia REA “proporciona o verdadeiro acesso à cultura, o direito de protagonizar a informação e a economia de verbas públicas, por exemplo”.


http://www.arede.inf.br/movimento-rea-promove-atividade-interativa-para-incentivar-a-educacao-aberta/

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Filed under Educação, REA

Brasileiros colecionam diplomas em MOOCs

É como passear por uma grande avenida com as lojas mais famosas do mundo. No lugar das roupas e das joias caras, aulas gratuitas. Grandes grifes como Harvard e o Massachusetts Institute of Technology (MIT), dos Estados Unidos, a École Polytechnique, da França, e outros nomes da Europa colocam seus melhores elencos de professores em contato com uma classe virtual de milhares de alunos. Assim é o fenômeno dos MOOCs Glossário compartilhado de termos de inovação em educação (Cursos On-line Abertos Massivos, na sigla em inglês), que atraem cada vez mais brasileiros em busca de certificados para uma atualização profissional e de meios para satisfazer o simples gosto por aprender algo novo.

Esse novo rumo do ensino só foi possível graças ao avanço da tecnologia em um mundo que é cada vez mais conectado e colaborativo. “Em todos os mercados nos quais a tecnologia entra, ela muda o poder do produtor para o consumidor”, diz Carlos Souza, CEO do Veduca, site brasileiro que oferece MOOCs de universidades nacionais e internacionais. “Por exemplo, isso aconteceu na indústria da música, quando há 15 anos o poder estava nas mãos das gravadoras. A tecnologia entrou, revolucionou o mercado, e hoje o poder está com o consumidor final, que pode ter uma música só, sem ter que ir a uma loja comprar CD. Isso acontece também na indústria do entretenimento, basta olhar para o grande exemplo da Netflix (serviço de TV por internet)”, explica.

 

Brasileiros colecionam diplomas em MOOCs

 

Para todos os gostos

A facilidade de acesso a aulas on-line e aos MOOCs foi um dos motivos que atraíram a analista de planejamento e controle de produção Amanda Caniatto, 27, desde a época em que cursava Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). “Fiz Engenharia de Produção, que é bem abrangente, e passei a procurar cursos de empreendedorismo. Agora, estou empregada e faço cursos mais por curiosidade, mas sempre busco algo que tenha a acrescentar à minha profissão”, explica. Amanda, que já possui mais de uma dezena de cursos listados em seu perfil na rede social LinkedIn, conta ter começado a apender on-line com material do SENAI e hoje se divide entre cursos mais técnicos, como os sobre Gestão, no site da Fundação Bradesco, as conferências TED, no Veduca, e os MOOCs do Coursera, um dos principais nomes internacionais. “No começo, eu penei um pouco, apesar de ter curso de inglês. É um vocabulário um pouco mais específico e até se adaptar a esse tipo de plataforma é mais difícil. Mas fiz uns dois cursos e comecei a usar sem problema”, diz.

A engenheira não está sozinha. No Brasil, mesmo sem falar português, o Coursera está perto de atingir a marca dos 300 mil estudantes, o que coloca o país como quinto no ranking global, atrás de Estados Unidos, Índia, China e do Reino Unido. “Muitas pessoas não falam inglês e, para elas, estamos produzindo conteúdo local, que deve ser lançado no começo do próximo ano”, diz Stéphanie Durand, executiva do Coursera.

Ainda assim, o Brasil tem um índice de obtenção de certificados verificados considerado alto pelo próprio site, 61%, bem perto dos 65% da média mundial. De acordo com Durand, os conteúdos de negócios, finanças e empreendedorismo lideram os acessos, mas o que diferencia os brasileiros dos demais é o alto número de interessados em música e filosofia.

Tal comportamento também está presente no rival nacional do Coursera, o Veduca, nascido em 2012. No início, o site contava com o formato de curso iniciado pelo MIT nos EUA, que consistia na exibição de aulas gravadas, sem maior interação com o usuário. Mais recentemente, o site começou a estabelecer parcerias com universidades brasileiras, e já no formato MOOCs com questionários e vídeos mais curtos concentrados em um tema específico. Houve uma explosão de acessos, que já chegaram à marca de 6 milhões, com 445 mil usuários registrados (o Veduca abre conteúdo a todos, sem necessidade de login).

Muitos desses seguem o exemplo do analista de sistemas Marcelo Augusto de Carvalho, 45 anos, analista de sistemas. Após concluir ensino técnico regular e começar a trabalhar por vários anos em multinacionais, viu que estava sem plano de carreira, e diz procurar nos MOOCs um meio de “aliviar a frustração” de não ter conseguido terminar um curso de graduação.

“Eu fiz o curso de marketing do Google, um outro do professor Clóvis de Barros, da USP, e outro de biotecnologia, do MIT”, diz Carvalho, que diz adorar informática, mas se interessa em muitas outras coisas. “Ah, desculpa, eu também me inscrevi num curso de Física Básica e estou quase terminando, mas fiquei com dúvida em um conceito e preciso verificar um material que indicaram”, diz ele pouco antes de terminar a conversa com oPorvir. “Tem que saber aproveitar porque abrem um universo que as pessoas nem imaginavam e digo ao meu filho que hoje a tecnologia facilita muito o estudo”.

Maior interação

Atualmente, sites como Coursera e Veduca já testam o envolvimento do usuário no meio das aulas e abrem fóruns para que estudantes possam discutir os temas das aulas, um espaço equivalente a uma praça pública virtual. Mas a aproximação entre instrutor e aluno e a personalização dos cursos tende a avançar num futuro próximo.

O brasileiro Veduca trabalha para oferecer turmas customizadas, que podem ser organizadas, por exemplo, para um determinado grupo de funcionários de uma empresa. “Os alunos vão ver toda a teoria, responder ao quiz e terão de trabalhar de forma colaborativa para elaborar um projeto final”, explica o executivo Carlos Souza.

O Coursera planeja traduzir toda sua plataforma para o Português e, para isso, já desenvolve uma parceria com a Fundação Lemann e conta com um exército de três mil voluntários em sua comunidade que se debruçam sobre os conteúdos do site, o que facilitará também a avaliação aluno-aluno já disponível em outras línguas.

Veja abaixo o ranking de cursos mais procurados por brasileiros 

Veduca:

  1. Capacitação em AdWords – Google – Isabel Furtado e Vince Vader
  2. Ciência Política – USP – Clóvis de Barros Filho
  3. Ética – USP – Clóvis de Barros Filho
  4. Gestão de Projetos – USP – Marly Monteiro de Carvalho e Daniel Capaldo Amaral
  5. Probabilidade & Estatística – USP – Melvin Cymbalista e André Leme Fleury
  6. Física Básica – USP –  Vanderlei Salvador Bagnato
  7. Energias Renováveis – ONUDI – Vários
  8. Eletromagnetismo – USP – Vanderlei Salvador Bagnato
  9. Aprendizagem e Utilização de Plataformas Digitais – UniSEB – Luís Cláudio Dallier Saldanha
  10. Bioenergética – UnB – Fernando Fortes de Valencia

* Dados do primeiro semestre de 2014

Coursera :

  1. Introdução a Finanças – University of Michigan (EUA) – Gautam Kaul
  2. Os Fundamentos da Estratégia de Negócios – University of Virginia – Michael J. Lenox
  3. Pense Melhor: Como Raciocinar e Argumentar –  Duke University (EUA) –  Walter Sinnott-Armstrong e Ram Neta
  4. Modelos de Pensamento  –  University of Michigan (EUA) –  Scott E. Page
  5. Desenvolvimento de Ideias Inovadoras para Novas Empresas: O Primeiro Passo para o Empreendedorismo –  University of Maryland, College Park (EUA) –  James V. Green
  6. Introdução ao Pensamento Matemático –  Stanford University (EUA) – Keith Devlin
  7. Criptografia I –  Stanford University (EUA)  –  Dan Boneh
  8. Teoria de Jogos –  Stanford University e The University of British Columbia (EUA)  – Matthew O. Jackson, Kevin Leyton-Brown e Yoav Shoham
  9. Um guia sobre Comportamento Irracional para Iniciantes –  Duke University (EUA) –  Dan Ariely –
  10. Aprendizagem Automática –  Stanford University (EUA) –  Andrew Ng

Matéria completa em: http://porvir.org/porfazer/brasileiros-colecionam-diplomas-em-moocs/20140815

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